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¿Qué hace que las palabras (entidades) sean positivas o negativas?

¿Qué hace que las palabras (entidades) sean positivas o negativas?


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Estoy realizando un estudio de léxico pidiendo a las personas que clasifiquen las palabras como positivas, negativas o neutrales. Parece ser una habilidad muy natural para nosotros realizar tales clasificaciones.

El siguiente paso para mí es entender qué hace que una palabra (o una entidad detrás de ella en general) sea positiva. Puede haber varias razones:

  • (utilidad) muy eficaz, útil;
  • (presupuesto) precio razonable, descuento;
  • (comodidad) zapatos cómodos y cómodos;
  • (alegría) pastel sabroso, sueño agradable;
  • (emoción) increíble aventura, felicidad;

(Naturalmente, algunas palabras pueden pertenecer a más de una categoría).

Estoy buscando algo de investigación sobre el tema para aprender. Por favor avise.


La clasificación del afecto como positivo (como en "bueno") o negativo (como en "malo") se llama valencia.

Existe una gran cantidad de investigaciones sobre la valencia de las palabras, debido al interés de las comunicaciones corporativas y los mensajes públicos, por ejemplo, transmitidos a través de las redes sociales. Para abordar aún más la demanda, Bradley y Lang (1999) desarrollaron una base de datos de palabras del diccionario y sus puntuaciones de valencia, que está disponible para su descarga. Más recientemente, estas bases de datos se han desarrollado para docenas de idiomas y la base de datos en inglés también se ha ampliado considerablemente. Estas bases de datos a menudo presentan múltiples dimensiones de afecto, pero si no está interesado en ellas, simplemente observe la valencia e ignore el resto.

Con estas bases de datos en la mano, es posible probar cómo diferentes factores predicen la valencia de las palabras. Se han probado muchas hipótesis, como la longitud de las palabras, las conjugaciones, la edad de adquisición, etc. Una revisión exhaustiva de Warriner et al (2013) enumera algunos ejemplos más de correlaciones con propiedades léxicas, como el olor, el color y el movimiento:

La mayoría de las correlaciones que muestran las calificaciones emocionales con otras propiedades semánticas son débiles a moderadas, con la excepción de las correlaciones con variables que se conectan directamente con los estados emocionales.

De particular interés, y ampliamente estudiado en este campo, son la concreción, la capacidad de imagen, la disponibilidad del contexto y la familiaridad. La familiaridad, por ejemplo, es un término que tiene que ver con qué tan conocidas y comunes son las palabras; las palabras comunes tienden a ser calificadas de manera más positiva que las poco comunes. Esto tiene que ver con el efecto de mera exposición y, de manera más general, con la fluidez de procesamiento (también conocida como "facilidad cognitiva"):

Se ha demostrado que la fluidez y la familiaridad conducen al mero efecto de exposición. La investigación ha encontrado que la repetición de un estímulo puede conducir a un procesamiento fluido que conduce a un sentimiento de agrado ... Investigaciones posteriores observaron que una alta fluidez perceptiva aumenta la experiencia de afecto positivo.

En Riegel et al (2015) se puede encontrar otra buena lista de bases de datos e investigaciones sobre la concreción, la imaginabilidad, la disponibilidad del contexto y la familiaridad. Como dije, es un campo grande, pero espero que esto te ayude a comenzar.


  • Electrizante
  • Exquisito
  • Imaginativo
  • Inteligente
  • Irresistible
  • Entusiasta
  • Sin límites
  • Cariñoso
  • Luminoso
  • Alucinante
  • Apasionado
  • Tranquilo
  • Tranquilo radiante
  • Notable
  • Espumoso
  • Espiritual
  • Agradecido
  • Confiando
  • Optimista
  • Brillante
  • Cierto
  • Valiente
  • Diferente
  • Creador sincero
  • Jovial
  • Dinámico
  • Significativo
  • Listo
  • Asegurado
  • Espléndido
  • Fuerte
  • Magnífico
  • Talentoso
  • Tranquilo
  • Único
  • Valioso
  • Versátil
  • Sabio

Repaso 3: Estudios sobre los efectos de valencia con palabras y rostros como estímulos

Mediante las dos revisiones anteriores, se identificaron pocos estudios en la búsqueda de literatura que incluyan estímulos tanto faciales como verbales en sus experimentos. Dado que una de nuestras preguntas principales era si los efectos de valencia son específicos de la modalidad de estímulo, realizamos una búsqueda bibliográfica separada utilizando la combinación de términos de búsqueda & # x0201Cvalencia Y palabra Y cara. & # X0201D Los criterios para la inclusión fueron los siguientes:

- Los estudios deben informar resultados de comportamiento en el procesamiento de palabras Y caras. Si los estudios utilizaron medidas psicofisiológicas, estos estudios también se incluyeron, pero solo se extrajeron los resultados conductuales para la revisión.

- Para comparar los efectos de valencia entre modalidades, los estudios deben realizar la misma tarea o una similar con palabras y con caras en experimentos separados. Se excluyeron los estudios transmodales que investigan la influencia de una modalidad sobre la otra (estudios de cebado, experimentos de interferencia, presentación concurrente de estímulos en ambas modalidades).

- Los estímulos utilizados en los estudios debían ser palabras Y rostros diferentes con respecto a la valencia (positivo / negativo). Se incluyeron estudios donde los estímulos positivos y negativos se compararon directamente en un análisis estadístico en términos de resultados de comportamiento, o donde un efecto significativo estaba presente o ausente para una categoría frente a la otra.

- Los resultados informados tenían que ser precisión y / o tiempos de reacción.

- En artículos con múltiples experimentos, los experimentos se informaron por separado siempre que ofrecieran una comparación directa de estímulos positivos frente a estímulos negativos.

- Los participantes debían ser niños o adultos sanos.

Después de verificar & # x0007E400 títulos y resúmenes, se pudieron identificar cuatro estudios que informan efectos de valencia en ambas modalidades según los criterios mencionados anteriormente (ver Tabla 1). En estos estudios, los efectos de valencia en poblaciones adultas no aparecieron en absoluto (Rellecke et al., 2011, resultados de precisión en Bahn et al., 2017 Vesker et al., 2018a), convergieron para palabras y rostros (tarea de juicio en Feyereisen et al., 1986), o se encontró un efecto de valencia en una modalidad, mientras que no surgió ningún efecto de valencia en la otra modalidad (tarea de categorización en Feyereisen et al., 1986 Schacht y Sommer, 2009, resultados del tiempo de reacción en Bahn et al. ., 2017 Vesker et al., 2018a).

En el estudio de Rellecke et al. (2011) los participantes tuvieron que decidir si un estímulo emocional era una palabra o un rostro. Aquí, la valencia era una tarea irrelevante. No hubo efectos de valencia ni diferencias entre las modalidades. Schacht y Sommer (2009) también eligieron una tarea de decisión en la que la valencia era irrelevante: los participantes tenían que decidir si un estímulo era una palabra, no una cara o no, respectivamente. Los resultados no mostraron efectos de valencia en la decisión léxica, pero sí una ventaja de positividad para la decisión presencial. Feyereisen y col. (1986) utilizó dos tareas diferentes. En la tarea de juicio (igual o diferente), donde la valencia era irrelevante para la tarea, había una ventaja de positividad para las palabras y los rostros. En contraste, los resultados de la tarea de categorización emocional, donde la valencia era claramente relevante para la tarea, las palabras positivas se procesaron más rápido que las negativas, mientras que no hubo efecto de valencia para las caras. En dos estudios paralelos que utilizaron una tarea de categorización para palabras presentadas de forma audible (Bahn et al., 2017) y fotografías de rostros (Vesker et al., 2018a) se pidió a los participantes que categorizaran los estímulos como positivos o negativos lo más rápido posible. Si bien los grupos de adultos categorizaron los estímulos positivos y negativos de ambas modalidades con el mismo nivel de precisión, hubo un efecto de modalidad para los tiempos de reacción: los adultos no mostraron un efecto de valencia para las palabras, pero una ventaja de negatividad para las caras. El patrón de resultados se vuelve aún más complejo cuando se observan efectos de valencia en las dos modalidades a lo largo de la vida. Estos experimentos también incluyeron a niños de entre 5 y 12 años, ampliando los hallazgos existentes sobre el procesamiento de adultos. Además de las mejoras convergentes con la edad en ambas modalidades (aumento de la precisión, disminución de los tiempos de reacción), los estudios revelaron efectos de la valencia dependientes de la edad en la categorización emocional. Se encontró una clara ventaja de positividad temprana en ambas modalidades, más distinta en niños en edad preescolar. Sin embargo, la ventaja de la positividad temprana disminuyó con la edad en ambas modalidades y ya no estaba presente o revertida en la edad adulta. Además, los datos de precisión de los niños más pequeños señalaron otro efecto de modalidad: la discrepancia entre los elementos positivos y negativos para los niños de 6 años fue más fuerte para las palabras que para las caras, lo que refleja que las palabras negativas eran particularmente difíciles de manejar para los niños pequeños.

Por lo tanto, el panorama general formado por estos estudios combinados de palabras y rostros (enumerados en la Tabla 1) es uno en el que el sesgo de positividad es mucho más frecuente si se encuentra algún sesgo. De hecho, esto podría ser un resultado directo del deseo de estudiar palabras y rostros en paralelo. Dado que la mayoría de los estudios que involucrarían el procesamiento de palabras emocionales naturalmente requieren que los participantes procesen su significado (al menos hasta cierto punto), tales tareas son conceptualmente más similares a las tareas de identificación de rostros que a las tareas de detección. Por lo tanto, al intentar ejecutar tareas paralelas comparables tanto para palabras como para rostros, es casi inevitable que las tareas más adecuadas sean aquellas con una mayor tendencia a demostrar sesgos de positividad que sesgos de negatividad. Esto, a su vez, conduce a la detección predominante de un sesgo de positividad, como se describió anteriormente en nuestra revisión. De hecho, la única excepción a esta tendencia fue en el estudio (Vesker et al., 2018a) donde los participantes fueron deliberadamente instruidos para clasificar las caras como positivas o negativas, en lugar de involucrar las emociones individuales incluidas en el conjunto de estímulos, evitando así la efecto de confusión de una mayor heterogeneidad dentro de la categoría emocional negativa para las expresiones faciales. Sin embargo, incluso en este estudio, el efecto de negatividad se encontró solo en participantes adultos, mientras que los tres grupos de edad de niños mostraron una ventaja de positividad. Esta divergencia de resultados, incluso dentro de un solo estudio, sirve como recordatorio de la influencia crucial del desarrollo en el estudio de la percepción de las emociones, como se discutirá más adelante.


Reforma tu pensamiento

Sus respuestas a las preguntas de este cuestionario pueden mostrar si tiene un patrón de pensamiento positivo o negativo. También son excelentes puntos de partida para ser más consciente de sus pensamientos y del efecto que tienen en su vida.

Cuando esté más consciente de su forma de pensar, puede tomar medidas para aprovechar las situaciones positivas y remodelar las negativas. El objetivo es pensar positivamente, independientemente de la situación, y hacer un esfuerzo consciente para ver oportunidades en lugar de obstáculos.

Entonces, en nuestro ejemplo, si inmediatamente piensa que la recepcionista está enojada con usted porque no dijo hola, ¿qué tan racional es eso? ¿Podría haber estado ocupada o distraída cuando pasaste por ahí? ¿Le dijiste hola? Tal vez no se sentía bien, o ella misma estaba de mal humor. Todas estas son razones más racionales para su comportamiento que simplemente asumir que hiciste algo mal.

Para ayudarlo a comenzar a pensar de manera positiva, consulte nuestro artículo completo sobre Pensamiento positivo, Conciencia del pensamiento y Pensamiento racional. Esta es una "lectura obligada" para todos, incluso para los pensadores muy positivos, porque muestra por qué el pensamiento positivo es tan importante y analiza cómo convertir los patrones de pensamiento negativos en positivos.

Advertencia:

El pensamiento negativo persistente puede causar graves problemas de salud y, en casos extremos, la muerte. Si bien se ha demostrado que estas técnicas tienen un efecto positivo en la reducción del pensamiento negativo, son solo para orientación y los lectores deben seguir el consejo de profesionales de la salud debidamente calificados si tienen alguna inquietud sobre enfermedades relacionadas o si el pensamiento negativo está causando problemas importantes o persistentes. infelicidad. También se debe consultar a los profesionales de la salud antes de cualquier cambio importante en la dieta o los niveles de ejercicio.

Puntos clave

Ser más positivo siempre es algo bueno. Con este cuestionario, puede identificar dónde y cuánto tiende a pensar negativamente. Cuanto más consciente sea de sus pensamientos, mejor podrá cambiarlos para enfatizar lo positivo.

El pensamiento positivo generalmente atrae personas, eventos y resultados positivos. Si desea crear un entorno en el que tenga éxito y esté satisfecho, necesitará el poder del pensamiento positivo de su lado.

Puede que no seas consciente de todos tus pensamientos negativos y del efecto que tienen en tu vida, sin embargo, si te tomas un tiempo para comprender tus propios patrones de pensamiento, puedes desafiar esos pensamientos negativos e irracionales y reemplazarlos por otros más positivos y optimistas. y mensajes de empoderamiento.

Esta evaluación no ha sido validada y solo tiene fines ilustrativos. Es solo uno de los muchos que lo ayudan a evaluar sus habilidades en una amplia gama de importantes habilidades profesionales. Haga clic aquí para ver otras autoevaluaciones.

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¿Qué es la positividad tóxica?

Rachel Goldman, PhD FTOS es psicóloga licenciada, profesora asistente clínica, oradora, experta en bienestar especializada en control de peso y conductas alimentarias.

La positividad tóxica es la creencia de que no importa cuán grave o difícil sea una situación, las personas deben mantener una mentalidad positiva. Es un enfoque de la vida de "solo buen rollo". Y si bien hay beneficios de ser optimista y participar en el pensamiento positivo, la positividad tóxica en cambio rechaza las emociones difíciles a favor de una fachada alegre, a menudo falsamente positiva.

Todos sabemos que tener una perspectiva positiva de la vida es bueno para su bienestar mental. El problema es que la vida no siempre es positiva. Todos lidiamos con emociones y experiencias dolorosas.

Y esas emociones, aunque a menudo son desagradables y difíciles de manejar, son importantes y deben sentirse y tratarse de manera abierta y honesta.

La positividad tóxica lleva el pensamiento positivo a un extremo sobregeneralizado. Esta actitud no solo enfatiza la importancia del optimismo, sino que minimiza y niega cualquier rastro de emociones humanas que no sean estrictamente felices o positivas.


1. Conciencia:

Puede que tenga la sensación de que algo anda mal. El comportamiento parece ser inusual o incluso obsesivo. La perspectiva de la vida de uno puede volverse algo sombría y posiblemente la depresión se haya infiltrado o haya estado presente durante muchos años.

La siguiente es una lista de síntomas físicos y mentales que indican fuertemente un apego espiritual.

Estos síntomas de apego a los espíritus pueden estar en curso, o hubo un inicio repentino e inexplicable:

  • Sensación de cansancio crónico y falta de energía.
  • Sufrir cambios de humor y / o comportamiento impulsivo.
  • Estallidos inexplicables de ira, tristeza o emoción.
  • Escuchar voces internas que te dicen cosas o hacen comentarios negativos.
  • Un sentimiento de que "este no soy yo"
  • Problemas con adicciones de todo tipo.
  • Mala memoria, incapacidad para concentrarse o confusión más de lo normal
  • Un inicio repentino de ansiedad o depresión o ataques de pánico.
  • De repente, las mascotas te desconfían o se asustan, a veces gruñen
  • Una aparición repentina de problemas físicos sin causa aparente, especialmente alrededor de la parte superior de la espalda y el cuello.
  • Miedos y fobias inexplicables
  • Pesadillas perturbadoras o caras extrañas en sueños.
  • Sentimientos de ser observado o sensaciones inexplicables como una distorsión del espacio y el tiempo.
  • Sensación de malestar, áreas frías en su hogar u oficina, o una sensación de otra presencia cuando no hay nadie más cerca.

Pensamiento y lenguaje positivo

Castellanos está convencido de que el lenguaje positivo es incluso capaz de cambiar la línea de pensamiento de un individuo. Para demostrarlo ha trabajado con diferentes personalidades, como deportistas de élite en el ámbito de Sergio Rodríguez o Nani Roma o incluso chefs famosos como Mario Sandoval.

En todos los casos en los que ha trabajado Castellanos, añadiendo el lenguaje positivo en su vida personal y profesional fue muy productivo, provocando cambios significativos en el pensamiento de aquellas personas que optaron por seguir su método.

Además, dado el éxito de sus técnicas, Castellanos decidió publicar su trabajo en el libro La ciencia del lenguaje positivo, donde reunió todos sus estudios y casos de éxito y ofrece consejos y ejercicios para practicar esta mentalidad y sus beneficios.

"Podemos resumir todo esto diciendo que si cuidas tu idioma, él se ocupará de ti"

-Luis Castellanos-


Efectos de restauración después del agotamiento

El efecto restaurador del estado de ánimo: el papel de las expectativas de cambio de energía mental

En uno de los casos más bien citados de SRR, Tice et al. (2007) demostraron que exponer a los individuos agotados a una inducción positiva del estado de ánimo puede contrarrestar los efectos del agotamiento, restaurando su desempeño en las tareas de autocontrol subsiguientes a un nivel acorde con los controles no agotados. Estos autores postularon que la excitación emocional general (Thayer, 1989) asociada con el estado de ánimo positivo puede contrarrestar los efectos negativos del agotamiento y conducir a la reposición. Sin embargo, recuerde que descubrimos que las personas compartían la creencia consensuada de que el estado de ánimo positivo conducía a un aumento de la energía mental, mientras que el estado de ánimo negativo conducía a una disminución de la energía mental. Por lo tanto, en nuestra prueba inicial de nuestro modelo, examinamos hasta qué punto los efectos restauradores del estado de ánimo positivo pueden provenir de las expectativas de los individuos acerca de las propiedades restauradoras del estado de ánimo positivo (ver Tabla 12.1).

Específicamente, Egan, Clarkson y Hirt (2015, Estudio 3) hicieron que los participantes completaran una tarea de lista de pensamientos durante 5 minutos en la que se les permitió pensar libremente sobre cualquier cosa que quisieran, excepto un oso blanco. Esta tarea de supresión de pensamientos, inspirada en el famoso trabajo de Dan Wegner y sus colegas (Wegner, 1994 Wegner, Schneider, Carter y White, 1987), se ha demostrado en trabajos anteriores que induce con éxito el agotamiento dado el autocontrol necesario para inhibir el pensamiento no deseado (ver Clarkson et al., 2010 Muraven, Tice, & amp Baumeister, 1998). Después de esta inducción de agotamiento, los participantes recibieron una tarea de memoria autobiográfica en la que se les pidió que escribieran sobre una experiencia emocional positiva o negativa. Este procedimiento se ha utilizado en investigaciones anteriores para inducir de manera confiable cambios en el estado de ánimo (Bless et al., 1996 Fishbach & amp Labroo, 2007 Schwarz & amp Clore, 1983). Luego medimos la fatiga mental percibida de los participantes y su capacidad de memoria de trabajo. En particular, estábamos interesados ​​en demostrar si los efectos restauradores del estado de ánimo positivo sobre la capacidad de la memoria de trabajo estaban mediados por cambios en las percepciones de la fatiga mental.

Como se predijo, inducir un estado de ánimo positivo redujo la fatiga mental percibida de los participantes agotados, en relación con los participantes con un estado de ánimo negativo. Curiosamente, la cantidad de fatiga mental percibida de los participantes del estado de ánimo positivo no difirió significativamente de la de los participantes de control no agotado, mientras que la fatiga mental percibida de los participantes del estado de ánimo negativo permaneció en un nivel consistente con el de los participantes de control agotado. Por lo tanto, la inducción del estado de ánimo positivo pareció restaurar a los participantes agotados a su nivel inicial de energía mental.Además, el examen de los efectos de nuestra inducción del estado de ánimo sobre la capacidad de la memoria de trabajo reveló que los participantes con un estado de ánimo positivo mostraron una capacidad de memoria de trabajo mejorada en comparación con sus contrapartes con un estado de ánimo negativo. Una vez más, la capacidad de la memoria de trabajo exhibida por los participantes del estado de ánimo positivo fue acorde con los controles no agotados, lo que sugiere que el estado de ánimo positivo restauró la capacidad de la memoria de trabajo a la línea de base. Por último, una prueba del papel mediador de la fatiga mental percibida en los cambios observados en la capacidad de la memoria de trabajo en función del estado de ánimo indicó que las percepciones mediaron estos efectos (véase la figura 12.2).

Figura 12.2. Análisis de la trayectoria del estado de ánimo positivo y la capacidad de la memoria de trabajo a través de las percepciones de fatiga mental.

Reproducido de Egan, P.M., Clarkson, J.J. y ampamp Hirt, E.R. (2015). Revisando los efectos restauradores del estado de ánimo positivo: un enfoque basado en la expectativa para la restauración del autocontrol. Revista de psicología social experimental, 57, 87–99, Estudio 3.

Si bien estos resultados fueron claramente bastante prometedores, buscamos una prueba más estricta de nuestro modelo manipulando directamente las expectativas de los participantes sobre los efectos restauradores de positivo y negativo estado animico. Es decir, si realmente pudiéramos manipular las creencias legas de los participantes sobre los efectos de ambos estados de ánimo en la energía mental (en lugar de depender de sus propias creencias idiosincrásicas sobre los efectos de estos estados), podríamos ilustrar con más confianza el papel causal que estas creencias tienen. y las expectativas juegan en SRR.

Por supuesto, nos preguntamos si estas creencias laicas se mantendrían tan firmemente que serían relativamente inmunes a la manipulación experimental. Sin embargo, investigaciones pasadas han demostrado que las creencias laicas se pueden manipular con éxito de manera experimental (Job et al., 2010 Molden & amp Dweck, 2006 Nussbaum & amp Dweck, 2008 Petrocelli, Clarkson, Tormala y amp Hendrix, 2010). Por ejemplo, en Nussbaum y Dweck (2008, Estudio 1), los participantes recibieron una breve Psicología Hoyartículo científico de estilo que apoyaba una entidad o teoría incremental de la inteligencia. El pasaje de la teoría de la entidad describió una investigación que demostró de manera confiable que "casi toda la inteligencia de una persona se hereda o se determina a una edad muy temprana". la vida útil ". Por lo tanto, basándonos en el precedente pasado, estábamos seguros de que podríamos idear pasajes similares para manipular las creencias de los participantes sobre los efectos restauradores del estado de ánimo positivo y negativo.

De hecho, en Egan et al. (2015, Estudio 4), intentamos ambiciosamente manipular ortogonalmente el estado de ánimo de los participantes inicialmente agotados y sus expectativas relevantes para el estado de ánimo. Como en nuestros estudios anteriores (ver Egan et al., 2015), manipulamos el estado de ánimo a través de una tarea de memoria autobiográfica en la que recordaban una experiencia positiva o negativa. La manipulación de creencias relevantes para el estado de ánimo utilizó pasajes inspirados en los de Nussbaum y Dweck (2008). Específicamente, la mitad de los participantes leyeron un pasaje que describía investigaciones que demostraron de manera confiable que el estado de ánimo positivo es beneficioso para la energía mental (p. Ej., Hace que las personas sean optimistas, estén dispuestas a explorar su entorno y asumir riesgos) mientras que el estado de ánimo negativo es perjudicial para la energía mental (p. Ej. vuelve pesimista a la gente, lleva a la rumia sobre los fracasos y transgresiones del pasado). Por el contrario, la otra mitad de los participantes leyó un pasaje que describe una investigación que demostró de manera confiable que el estado de ánimo positivo es perjudicial para la energía mental (p. Ej., Hace que las personas se sientan complacidas, centrándose solo en mantener y disfrutar de su buen humor, utilizando poco esfuerzo y estrategias heurísticas para tomar decisiones). toma de decisiones) mientras que el estado de ánimo negativo es beneficioso para la energía mental (p. ej., señala peligro y amenaza, moviliza recursos destinados a la resolución de problemas y la seguridad, utiliza estrategias de procesamiento sistemáticas y esforzadas para la toma de decisiones).

Los lectores notarán que estos efectos se refieren directamente a los hallazgos de la investigación real en la literatura sobre el estado de ánimo, y las pruebas preliminares revelaron que fueron muy eficaces para manipular las expectativas de los participantes sobre las consecuencias restauradoras del estado de ánimo positivo o negativo (según la condición). Armados con esta potente manipulación de la expectativa, buscamos demostrar el efecto causal de estas expectativas sobre el agotamiento mental percibido, la capacidad de la memoria de trabajo y el desempeño del autocontrol (aquí, medido por el desempeño en una tarea de anagramas de soluciones múltiples).

Es importante destacar que predijimos que en el estado de ánimo positivo hay una condición restauradora, deberíamos replicar los hallazgos de Tice et al. (2007) y nuestro estudio anterior (Egan et al., 2015, Estudio 3), que ilustran los efectos restauradores del estado de ánimo positivo. El estado de ánimo negativo, por otro lado, no debería restaurar la energía mental de los participantes a los niveles iniciales. Por el contrario, en el estado de ánimo negativo hay una condición restauradora, esperábamos encontrar una reversión completa de estos resultados anteriores, de modo que ahora el estado de ánimo negativo debería restaurar la energía mental de los participantes a los niveles iniciales. El estado de ánimo positivo, por otro lado, no debe restaurar a los participantes, ya que los participantes deben tener la expectativa de que el estado de ánimo positivo es perjudicial para la energía mental.

De acuerdo con estas hipótesis, observamos una interacción significativa entre el estado de ánimo y la condición de expectativa de fatiga mental percibida. En resumen, cuando se esperaba que el estado de ánimo positivo restaurara los recursos mentales, la inducción de un estado de ánimo positivo conducía a menos fatiga mental que la inducción de un estado de ánimo negativo; sin embargo, se ilustró el patrón inverso cuando se esperaba que el estado de ánimo negativo restaurara los recursos mentales, como aquí, la inducción de un estado de ánimo negativo conducía a una menor fatiga mental que la inducción de un estado de ánimo positivo. Estos resultados son importantes ya que demuestran que cualquier efecto psicológico o fisiológico asociado con el estado de ánimo positivo es independiente (o al menos puede ser reemplazado por) el efecto de las expectativas de restauración de los individuos sobre la fatiga mental.

Un examen más detallado de las implicaciones de estos cambios en el agotamiento mental percibido para la capacidad de la memoria de trabajo y el rendimiento del anagrama reveló que las consecuencias posteriores de nuestras manipulaciones se traducían en un rendimiento de autocontrol. Se observó una capacidad de memoria de trabajo mejorada y un rendimiento de anagramas para los participantes inducidos a un estado de ánimo positivo (versus negativo) cuando se esperaba que el estado de ánimo positivo fuera restaurador. Estos hallazgos replicaron directamente los resultados obtenidos en Egan et al. (2015, Estudio 3) y los datos de rendimiento del anagrama son conceptualmente consistentes con Tice et al. (2007). No obstante, estos hallazgos se revirtieron cuando se esperaba que el estado de ánimo negativo restaurara los recursos mentales, ya que aquellos en el estado de ánimo negativo (en oposición a positivo) ahora mostraban una capacidad de memoria de trabajo mejorada y un rendimiento anagrama mejorado.

Creemos que estos hallazgos brindan un fuerte apoyo para nuestro modelo propuesto de efectos de SRR de manera más amplia y la eficacia de las expectativas sobre las experiencias restauradoras en particular. De hecho, los participantes que tenían la expectativa de que el estado de ánimo positivo conducía a la restauración de la energía mental mostraron percepciones reducidas de agotamiento mental después de una inducción del estado de ánimo positivo. Estos cambios en el agotamiento percibido, a su vez, llevaron a una mayor capacidad de la memoria de trabajo, que luego podría aplicarse a una tarea de autocontrol posterior (lo que resulta en un mejor rendimiento del anagrama). Además, recuerde que esta expectativa fue compartida por consenso por los participantes en nuestra exploración inicial de las expectativas restaurativas asociadas con varias experiencias (Tabla 12.1). De hecho, la coherencia de los resultados entre los estudios informados en Egan et al. (2015) proporciona una justificación convincente por la que Tice et al. (2007) los hallazgos relacionados con las consecuencias reconstituyentes del estado de ánimo positivo parecen ser muy sólidos.

Sin embargo, cuando manipulamos las expectativas de los participantes de manera que les hiciéramos creer que el estado de ánimo negativo (en lugar de positivo) es restaurador, descubrimos que el estado de ánimo positivo ya no mostraba ningún efecto restaurador, mientras que el estado de ánimo negativo de repente mostraba consecuencias restauradoras. Específicamente, aquellos que experimentaron una inducción del estado de ánimo negativa informaron menos fatiga mental que aquellos que experimentaron una inducción del estado de ánimo positiva, y estos cambios en las percepciones del agotamiento dieron como resultado las correspondientes inversiones en la capacidad de la memoria de trabajo y el rendimiento posterior del anagrama. Entonces, a través de esta perspectiva de expectativa, pudimos no solo eliminar los efectos documentados del estado de ánimo positivo para la restauración mental, sino también demostrar cuándo el estado de ánimo negativo puede ser beneficioso para la restauración mental. De hecho, aunque nuestros resultados iniciales indicaron que la mayoría de las personas creen personalmente que el estado de ánimo negativo socava la restauración mental, pudimos demostrar que estas expectativas son tanto maleables como manipulables (p. Ej., Job et al., 2010 Nussbaum & amp Dweck, 2008), de modo que Puede observar directamente el poderoso papel que juegan estas expectativas en los casos de SRR.


Apoyo de comportamiento positivo

Orígenes y desarrollo

El apoyo conductual positivo (también conocido como apoyo conductual positivo o intervenciones y apoyos conductuales positivos) surgió de la controversia en torno al uso de consecuencias aversivas con personas con discapacidades del desarrollo. Un artículo fundamental de Horner et al. (1990) comenzó con la afirmación de que & # x0201c En los últimos años, ha surgido un movimiento de base amplia en apoyo del manejo de la conducta no agresiva & # x0201d (p. & # X02005125). Los autores citaron varios artículos para indicar que este apoyo surgió durante la década de 1980 (p. Ej., Berkman & # x00026 Meyer, 1988 Donnellan, LaVigna, Negri-Shoultz, & # x00026 Fassbender, 1988 Donnellan, LaVigna, Zambito, & # x00026 Thvedt, 1985 Evans y # x00026 Meyer, 1987 Horner, Dunlap, y # x00026 Koegel, 1988 LaVigna y # x00026 Donnellan, 1986 McGee, Menolascino, Hobbs y # x00026 Menousek, 1987). Horner y col. (1990) afirmó que & # x0201c manejo de la conducta no aversiva & # x02026 se ha desarrollado & # x02026 como una alternativa al uso de eventos aversivos más extremos & # x0201d (p. & # X02005126) y acuñó la frase & # x0201c apoyo a la conducta positiva & # x0201d para se refieren a los procedimientos de manejo de la conducta no aversivos. Afirmaron que & # x0201cmuchas personas & # x02026 están & # x02026 siendo & # x02026 sometidas a intervenciones deshumanizantes que no son ni éticas ni beneficiosas & # x0201d (p. & # X02005125), citando fuentes que contenían fuertes declaraciones de opinión pero pocos datos objetivos para respaldar que afirmación (por ejemplo, Durand, 1988 Guess, Helmstetter, Turnbull, & # x00026 Knowlton, 1987). 1

A pesar de sus afirmaciones de una amplia base popular y empírica para el enfoque no aversivo, Horner et al. (1990) fueron provisionales en su descripción de PBS. Señalaron que & # x0201c No existe una técnica o procedimiento específico que distinga el enfoque. & # x02026 Diferentes proponentes ofrecen distintas recomendaciones de procedimiento & # x02026 & # x0005band & # x0005d diferentes teorías de comportamiento en su apoyo & # x0201d (p. & # x02005125). Además, Horner et al. remarcó,

El desarrollo de una tecnología bien definida de apoyo conductual llevará tiempo. Hay muy poca información disponible para afirmar que los enfoques positivos son capaces de resolver todos los problemas de conducta o de documentar que un enfoque es superior a cualquier otro. Se necesitan tanto análisis empíricos bien controlados como análisis clínicos menos controlados. (pág. & # x02005128)

Existen numerosas definiciones de PBS. Aunque la mayoría son complementarias al original de Horner et al. (1990) y entre sí, existen algunas diferencias interesantes. Por ejemplo, E. Carr, Levin, et al. (1999) plantearon que & # x0201cDesde el punto de vista de la variable independiente, el enfoque PBS se refiere a aquellas intervenciones que implican alterar condiciones ambientales deficientes & # x02026 o repertorios de conducta deficientes & # x0201d (p. & # X020057). & # x0201c La corrección de contextos deficientes también ayuda a definir el enfoque de PBS con respecto a las variables dependientes: (a) mayor comportamiento positivo, (b) mejoría en el estilo de vida y (c) disminución del comportamiento problemático & # x0201d (p. & # x020058). Más recientemente, E. Carr et al. (2002) describieron el PBS como & # x0201can ciencia aplicada que usa métodos educativos para expandir el repertorio de comportamiento de un individuo y métodos de cambio de sistemas para rediseñar el entorno de vida de un individuo para, en primer lugar, mejorar la calidad de vida del individuo y, en segundo lugar, minimizar su comportamiento problemático. # x0201d (pág. & # x020054). Warren y col. (2003) declaró que & # x0201cPBS tiene como objetivo mejorar la calidad de vida y minimizar / prevenir el comportamiento problemático a través de la integración racional de (a) resultados valiosos, (b) ciencias biomédicas y del comportamiento, (c) procedimientos respaldados empíricamente y (d ) los sistemas cambian & # x0201d (págs. & # x0200580 & # x0201381).

Horner (2000) ha tipificado aún más el PBS como un enfoque "posible" que combina valores sobre los derechos de las personas con discapacidad con una ciencia práctica sobre cómo se produce el cambio de aprendizaje y comportamiento "(p. & # X0200597). En un intento por especificar los parámetros de PBS, Horner et al. (1990) afirmó que abarcaba muchos elementos distintivos, incluido el énfasis en el cambio de estilo de vida, el análisis funcional, las intervenciones multicomponente, la manipulación de eventos ecológicos y del entorno, las manipulaciones de antecedentes, la enseñanza del comportamiento adaptativo, la construcción de entornos con consecuencias efectivas, la minimización del uso de castigadores, la distinción procedimientos de emergencia desde la programación proactiva, y la validación social, con un rol especial en la preservación de la dignidad de los destinatarios de las intervenciones. Cabe señalar que la mayoría de esos énfasis han sido durante mucho tiempo características aceptadas de ABA convencional (APA División 33, 1990 J. Carr & # x00026 Sidener, 2002 Mulick & # x00026 Butter, 2005).

El desarrollo de PBS fue reforzado de 1987 a 1992 por una subvención del Instituto Nacional de Investigación sobre Discapacidad y Rehabilitación (NIDRR) del Departamento de Educación de EE. UU. De & # x00024670,000 para un & # x0201c Centro de Capacitación e Investigación en Rehabilitación sobre Tecnologías Comunitarias de Referencia para Comportamientos No Aversivos Gestión. & # X0201d La subvención se otorgó a un consorcio de universidades, incluida la Universidad de Oregon, la Universidad de California en Santa Bárbara, la Universidad Estatal de Nueva York en Stony Brook, la Universidad de Minnesota y la Universidad del Sur de Florida. , entre otros. Este centro más tarde se convirtió en el Centro de Capacitación e Investigación en Rehabilitación (RRTC) sobre apoyo a la conducta positiva. En la actualidad, el RRTC-PBS está financiado a través de la Universidad del Sur de Florida. Su propósito es & # x0201cto desarrollar y difundir procedimientos efectivos, prácticos y validados empíricamente para mejorar el apoyo a las personas con discapacidades & # x0201d (ver http://rrtcpbs.fmhi.usf.edu/rrtcpbsweb/rrtcpbsinfo.htm).

Las actividades del RRTC son complementadas por el Centro de Intervenciones y Apoyos de Conducta Positiva de la Oficina de Programas de Educación Especial (OSEP). Los participantes incluyen las universidades de Oregon, Kansas, Kentucky, Missouri, Florida, Carolina del Norte y el sur de Florida, así como algunas agencias proveedoras no académicas. La difusión del nombre de la marca PBS & # x0201c & # x0201d es aumentada por el Centro OSEP, con su misión declarada & # x0201cto brindar a las escuelas información sobre el desarrollo de capacidades y asistencia técnica para identificar, adaptar y mantener las prácticas disciplinarias en toda la escuela & # x0201d (www. pbis.org/main.htm).

Además, PBS ahora está representado en la mayoría de las conferencias de educación especial y discapacidades del desarrollo, incluidas las reuniones regionales y nacionales del Consejo para Niños Excepcionales y la Asociación Estadounidense sobre Retraso Mental (consulte www.pbis.org). En 2003, las actividades de difusión se diversificaron aún más mediante una conferencia internacional sobre & # x0201cThe World of PBS: Science, Values, & # x00026 Vision & # x0201d en Orlando, Florida. En esa reunión, se fundó la Asociación para el apoyo al comportamiento positivo (APBS) como una organización internacional dedicada al avance del apoyo al comportamiento positivo. APBS se esfuerza por expandir la aplicación de este enfoque con niños, adolescentes y adultos con problemas de conducta & # x0201d (http://apbs.org/main.htm). En 2005 se celebró una segunda conferencia internacional en Florida.

Los esfuerzos de difusión se ampliaron aún más con la publicación en 1999 del primer número de la Revista de intervenciones de comportamiento positivo, que publica estudios descriptivos y experimentales. La difusión de PBS también se vio reforzada por su inclusión (como intervenciones de comportamiento positivo) en la recodificación de la Ley de Educación para Individuos con Discapacidades (IDEA) federal en 1997. Algunos autores han sugerido que la inclusión de PBS en IDEA es consistente con una política de desalentar específicamente el uso de procedimientos de castigo como un elemento de intervención conductual, con el posible espectro de responsabilidad asociado con tales procedimientos (Turnbull, Wilcox, Stowe, Raper, & # x00026 Hedges, 2000 Turnbull, Wilcox, Stowe, & # x00026 Turnbull, 2001) .

PBS ahora es un mandato de la ley de Kansas para los niños que son elegibles para exámenes médicos de salud; el servicio está financiado por Medicaid (Freeman et al., 2005). Aunque algunas declaraciones recientes sugieren que PBS se enfoca principalmente en problemas disciplinarios en las escuelas (p. Ej., Anderson & # x00026 Kincaid, 2005 www.pbis.org), otros afirman que PBS puede extenderse a problemas de conducta graves como autolesiones, agresión , destrucción de propiedad, pica, desafío e interrupción & # x0201d (Horner, 2000, p. & # x0200597) y a una variedad de poblaciones (Freeman et al., 2005). Estos grupos incluyen niños con autismo (p. Ej., Becker-Cottrill, McFarland, & # x00026 Anderson, 2003 Dunlap & # x00026 Fox, 1999), niños maltratados o abandonados (Buschbacher, 2002), familias (p. Ej., Boettcher, Koegel, McNerney, & # x00026 Koegel, 2003), niños con traumatismo craneoencefálico (Ylvisaker, Jacobs, & # x00026 Feeney, 2003), niños en edad preescolar (Fox, Dunlap, & # x00026 Powell, 2002), jóvenes en riesgo y juzgados (Scott et al. al., 2002) y los niños urbanos (Warren et al., 2003).

Énfasis en valores seleccionados

Está claro que PBS enfatiza ciertos valores en su enfoque de los servicios (ver Anderson & # x00026 Freeman, 2000). Estos valores incluyen compromisos de respeto por el individuo, resultados significativos, validación social, dignidad, normalización, inclusión, planificación centrada en la persona, autodeterminación y participación de las partes interesadas, entre otros (p. Ej., E. Carr et al., 2002 Horner et al. al., 1990). Estos valores son bien conocidos en el campo de las discapacidades del desarrollo y durante mucho tiempo han sido aceptados por diversas profesiones que sirven a esta población, incluida ABA. Sin embargo, dentro de la comunidad de PBS, estos valores son parte del origen y la definición de su enfoque de los servicios conductuales (por ejemplo, Anderson & # x00026 Freeman, 2000 E. Carr et al., 2002 Horner, 1990). Esta prioridad parece arriesgarse a permitir que los valores sirvan como un filtro a través del cual deben pasar los hallazgos de la investigación y las alternativas de tratamiento efectivas.Tal énfasis puede alentar la toma de decisiones clínicas a guiarse más por valores culturales que por hallazgos de investigación.

El papel asignado a los valores culturales en PBS contrasta con la forma en que se tratan dichos valores en ABA, donde podrían describirse como secundarios en lugar de primarios. Para el practicante de ABA, la literatura de investigación sobre la eficacia de varios procedimientos es la fuente principal a partir de la cual se seleccionan las intervenciones clínicas. Los valores culturales sirven más como un contexto para la toma de decisiones clínicas que como un criterio a priori para evaluar los resultados de la investigación. El analista de comportamiento bien capacitado comienza a considerar una intervención con toda la gama de procedimientos respaldados empíricamente sobre la mesa.

Sin embargo, no hay duda de que los valores culturales han influido sustancialmente en la evolución de ABA. El desarrollo de gran parte de la literatura ABA en el contexto de los servicios de discapacidades del desarrollo ha expuesto a los analistas de conducta aplicada a todos los movimientos sociales basados ​​en valores que han surgido en este sector de servicios durante las últimas décadas. Esos movimientos incluyen la desinstitucionalización y la reforma institucional (Burg, Reid, & # x00026 Lattimore, 1979 Scheerenberger, 1981), la normalización (Blatt & # x00026 Kaplan, 1974 Wolfensberger, 1973), los derechos y protecciones del cliente (Stolz, 1977), movimientos educativos como como mainstreaming (Alberto, Castricone, & # x00026 Cohen, 1978 MacMillan & # x00026 Borthwick, 1980), planificación centrada en la persona (Holburn, 1997 Osborne, 2005), y muchos otros.

Esos valores han tenido una influencia considerable en las direcciones de investigación del campo, el enfoque general de las intervenciones, la selección de objetivos conductuales, la forma de los procedimientos de intervención, los estándares para los resultados conductuales y los valores profesionales subyacentes. La influencia de los valores culturales en ABA es particularmente evidente en la historia de la controversia aversiva (Foxx, 2005a, 2005b Newsom & # x00026 Kroeger, 2005). Aunque el proceso no siempre fue agradable, las preocupaciones sobre el enfoque general del tratamiento que era típico de los primeros años del campo, así como la forma de algunos procedimientos de intervención, llevaron gradualmente a cambios importantes en ABA. Esos cambios fueron integrales e involucraron la justificación de las intervenciones, los intereses de otras partes, la selección de procedimientos de cambio de comportamiento y la literatura de investigación subyacente a la tecnología.

Modelo de tratamiento

Control de antecedentes

Una de las características destacadas de PBS es su énfasis en intervenciones que implican manipulaciones de estímulos antecedentes (p. Ej., E. Carr et al., 2002 Horner & # x00026 Carr, 1997), incluidos ajustes sustanciales en el estilo de vida destinados a lograr múltiples resultados (ver Becker -Cottrill et al., 2003). El enfoque del control de antecedentes descrito en los materiales de capacitación de PBS es relativamente general, se centra en cambios amplios en el entorno y, por lo general, carece de una justificación técnica de por qué se puede esperar que tales cambios produzcan resultados específicos (para ejemplos de este punto, consulte Dunlap et al. , 2000 Kemp, 2000). Es decir, los cambios de antecedentes tienden a considerarse sin una atención comparable al papel de las consecuencias (ver Dunlap et al., 1994, para un ejemplo). Sin embargo, cabe señalar que esta prioridad no significa que las consecuencias no sean importantes en el modelo PBS.

Aunque ABA también comparte un interés considerable en el lado antecedente de la contingencia de tres términos, el enfoque en ABA está adecuadamente equilibrado en el sentido de que las influencias y procedimientos antecedentes se consideran característicamente en el contexto inevitable de las consecuencias (por ejemplo, Cooper, Heron, & # x00026 Heward , 1987 Martin & # x00026 Pear, 2003 Miltenberger, 2004), de acuerdo con el estándar establecido por Baer, ​​Wolf y Risley (1968) de que ABA debe ser conceptualmente sistemático. Además, los analistas de comportamiento bien capacitados aprecian que los mecanismos subyacentes a los efectos de los cambios generales en el entorno involucran la contingencia completa de tres términos, son bastante complejos y requieren una experiencia considerable para anticipar y manejar con éxito.

Esta diferencia de énfasis entre PBS y ABA puede deberse al deseo de los líderes de PBS de proporcionar un modelo de intervención que parezca ser de naturaleza relativamente no técnica. Debido a que PBS se comercializa principalmente para proveedores de servicios que generalmente carecen de capacitación formal en ABA, puede ser importante evitar presentar un cuerpo complejo de procedimientos como el núcleo de su enfoque de servicios. ABA, por otro lado, tiene un enfoque de intervención de varios niveles en el que, en principio, profesionales certificados y capacitados formalmente están disponibles para brindar orientación, asistencia y monitoreo a aquellos que carecen de dicha experiencia.

Apoyos

Otro aspecto clave del modelo de tratamiento de PBS es su énfasis en los apoyos conductuales. Definidos como ajustes al entorno para proporcionar adaptaciones para discapacidades, los apoyos son una característica epónima de PBS. El concepto de apoyos se describió e incorporó en la prestación de servicios en el manual de la Asociación Estadounidense sobre Retraso Mental (AAMR) sobre la definición y clasificación del retraso mental (Luckasson et al., 1992). El modelo de apoyos establecido por la AAMR en 1992 y en la revisión posterior de su manual (Luckasson et al., 2002), que ha sido adoptado por PBS, podría parecer que aumenta la gama de actividades de un individuo e implica que los apoyos pueden sustituir para entrenamiento o desarrollo de habilidades. Describir las intervenciones como apoyos permite que el movimiento de PBS comercialice PBS a agencias y proveedores que carecen de experiencia en ABA, porque minimiza los requisitos técnicos de la prestación de servicios.

Aunque los apoyos tienden a ser efectivos a corto plazo, a menudo no requieren cambios en la competencia o el desempeño por parte de los consumidores o el personal (Foxx, 2005a Kemp, 2000). El énfasis en los apoyos puede crear tensión entre brindar apoyo y brindar capacitación, y al desalentar el desarrollo de habilidades, puede perpetuar la dependencia del consumidor. Además, reconceptualizar los servicios clínicos como apoyos corre el riesgo de minimizar la necesidad de experiencia en ABA y de alentar la desprofesionalización de los servicios de discapacidades del desarrollo (Baumeister, 2004). Por el contrario, aunque el diseño y la implementación de entornos protésicos para proporcionar acomodaciones y adaptaciones para las personas con discapacidades ha sido un componente de larga data de las intervenciones de ABA (por ejemplo, Lindsley, 1964), para los analistas de conducta ese concepto no ha suplantado ni reemplazado los procedimientos diseñados profesionalmente para enseñar nuevas habilidades o abordar conductas problemáticas específicas.

Competencias y formación del profesional

Dadas las disciplinas y procedimientos que se dice que abarca el PBS, parece deducirse que la práctica competente del PBS requiere una experiencia sustancial en múltiples áreas. Es decir, se podría argumentar que la preparación de los practicantes de PBS debería involucrar capacitación en aspectos de análisis de sistemas, psicología ecológica, psicología ambiental, psicología comunitaria, ciencia biomédica, desarrollo humano y educación, así como los & # x0201cvalores & # x0201d incrustados en diversos movimientos sociales como la normalización, la inclusión total, la planificación centrada en la persona y la familia, los modelos integrales y la autodeterminación (E. Carr et al., 2002 Horner, 2000 Horner et al., 1990 Knoster, Anderson, Carr, Dunlap , & # x00026 Horner, 2003 Warren et al., 2003).

Además, si PBS es equivalente o se deriva principalmente de ABA, como sugieren algunos proponentes, los profesionales de PBS también deberían dominar la gama completa de competencias básicas en ABA. En particular, debido a que PBS enfatiza la manipulación de amplias variables de antecedentes, se deduce que los profesionales de PBS deben ser especialmente competentes en el diseño e implementación de tales intervenciones de manera efectiva. De hecho, la investigación sugiere que existen desafíos sustanciales para implementar y mantener intervenciones complejas basadas en antecedentes en entornos de servicios educativos y para discapacidades del desarrollo en ausencia de una competencia adecuada en la evaluación del comportamiento y las tecnologías de cambio de comportamiento (p. Ej., Huberman & # x00026 O'Brien , 1999 Peterson & # x00026 Martens, 1995). Las competencias básicas en ABA y la formación necesaria para desarrollarlas han sido bien definidas por la comunidad analítica de comportamiento y se enumeran en los requisitos de la Junta de Certificación de Analistas de Conducta, Inc. (BACB ver Johnston & # x00026 Shook, 2001 Shook, Hartsfield, & # x00026 Hemingway, 1995 Shook, Johnston, & # x00026 Mellichamp, 2004 www.bacb.com). Esos requisitos especifican que los practicantes de ABA deben exhibir un enfoque sofisticado para la evaluación funcional y una base firme en los principios del condicionamiento operante y los métodos de cambio de comportamiento que se aplican a las complejidades de la vida diaria.

A pesar de la aparente necesidad de habilidades integrales por parte de los profesionales de PBS, el modelo de servicio de PBS se basa en brindar capacitación directamente a los usuarios de & # x0201cend & # x0201d & # x02014 individuos que brindan servicios directos a los consumidores y a quienes supervisan a estos individuos. No existe un mecanismo general para la formación académica de los profesionales, como en el modelo ABA. Aunque se ha propuesto al menos un modelo para la formación de maestría en PBS (O'Neill, Johnson, Kiefer-O'Donnell, & # x00026 McDonnell, 2001), la formación periódica en el servicio es el formato principal para preparar a los profesionales de PBS. Debido a que la capacitación en PBS generalmente se ofrece en entornos no académicos a personas con antecedentes diversos, los planes de estudio están necesariamente restringidos en amplitud y profundidad (ver Dunlap et al., 2000 Freeman, Smith, & # x00026 Tieghi-Benet, 2003 Freeman et al., 2005 Reid y otros, 2003 Scott, Nelson, & # x00026 Zabala, 2003 Shannon, Daly, Malatchi, Kvarfordt, & # x00026 Yoder, 2001). Por ejemplo, el Departamento de Servicios de Desarrollo de California requiere que todos los profesionales de apoyo directo reciban capacitación en PBS como parte de un programa de capacitación de 70 horas (distribuido en 2 & # x02005years) que también cubre muchos otros temas (Departamento de Educación de California, 2004 www. dds.ca.gov/DSPT/DSPT_trpr.cfm).

La formación proporcionada por los analistas de comportamiento a los proveedores directos en tales condiciones suele ser igualmente limitada. Sin embargo, la BACB, guiada por una amplia aportación de profesionales y académicos, ha sostenido que las competencias requeridas para practicar el análisis de la conducta no se pueden adquirir a través de experiencias de capacitación no académicas porque esas experiencias tienden a carecer de muchas características importantes, como los requisitos previos para la admisión, la participación supervisada intensiva. con material del curso y destinatarios de servicios de análisis de comportamiento durante un período de meses, y medición sistemática del desempeño.

La disponibilidad de numerosos programas académicos de formación ABA que se centran en planes de estudios de bachillerato y posgrado desarrollados sistemáticamente y validados por consenso, junto con un programa establecido para certificar a las personas mediante exámenes, hace al menos posible que los servicios de ABA sean diseñados y supervisados ​​por profesionales que han entrenamiento en los principios básicos del condicionamiento operante y su aplicación. Cabe señalar que la disponibilidad de este cuadro de profesionales no resuelve por sí misma la cuestión de cómo su experiencia podría conducir a servicios efectivos por parte de la comunidad mucho más grande de proveedores de servicios directos que no tienen estos antecedentes. El enfoque de PBS para la diseminación proporciona algunas ideas interesantes para que los analistas de comportamiento las consideren a este respecto.

No obstante, las diferencias en cómo PBS y ABA abordan la formación de los profesionales son significativas. El riesgo inherente al enfoque de PBS es que los servicios pueden no incorporar adecuadamente los hallazgos de décadas de investigación en el análisis de la conducta porque sus profesionales carecen de la capacitación necesaria en ABA. Este riesgo se ve agravado por el hecho de que muchos defensores de PBS no reconocen la base de PBS en ABA. Aunque el enfoque de PBS para la capacitación de profesionales presumiblemente facilita la venta de PBS a agencias de servicios federales, estatales y locales, es probable que las intervenciones implementadas por dichos profesionales no sean tan efectivas como la literatura de investigación muestra que pueden ser. Si la comunidad de PBS reconociera abiertamente la experiencia en ABA como la base de los servicios de PBS y alentara a los profesionales a obtener dicha experiencia, su estrategia de difundirla directamente a los usuarios finales sería menos problemática.

Por último, no se debe esperar que la formación en PBS motive a los destinatarios a seguir una formación formal en ABA. No es sorprendente, por lo tanto, que una encuesta reciente de análisis de trabajo de personas certificadas BACB y muchos miembros de la Association for Behavior Analysis revelara que solo 7 & # x00025 de analistas de conducta certificados por la junta describieron su trabajo como PBS (Shook et al., 2004) . Curiosamente, PBS pareció atraer más a aquellos con menos capacitación en ABA: 13 & # x00025 de analistas de comportamiento asociados certificados por la junta identificaron su enfoque principal como PBS, mientras que solo 3 & # x00025 de los miembros encuestados de la Association for Behavior Analysis (93 & # x00025 de los cuales tenían el doctorado) enumeraron PBS como un enfoque principal. 2 Al momento de escribir este artículo, solo uno de los 10 autores de una descripción reciente de PBS (E. Carr et al., 2002) posee la certificación BACB.

Evaluación de la eficacia de PBS

Si PBS es una nueva ciencia o disciplina aplicada, como algunos han argumentado (por ejemplo, Bambara, Mitchell-Kvacky, & # x00026 Iacobelli, 1994 E. Carr, 1997 E. Carr et al., 2002 Sisson, 1992), sería Es razonable esperar que haya producido nuevas preguntas de investigación, métodos, hallazgos y aplicaciones que puedan evaluarse. Una evaluación de este tipo se complica por la dificultad de identificar una investigación que sea clara y exclusivamente de carácter PBS. Por ejemplo, J. Carr y Sidener (2002) y Mulick y Butter (2005) señalaron que la mayoría de los estudios incluidos en lo que se representaron como metanálisis de la literatura de PBS (E. Carr et al., 1999 Marquis et al. ., 2000) fueron publicados en la literatura ABA. Además, muchos estudios publicados en el Revista de intervenciones de comportamiento positivo también son indistinguibles en enfoque y estilo de los estudios típicos de ABA.

Una complicación adicional en la evaluación de PBS es que ha sido descrito por Sailor y Paul (2004) como & # x0201cflexible en su compromiso con los procedimientos científicos & # x0201d (p. & # X0200510). Según esos autores, además de los & # x0201c experimentos positivos y la observación directa & # x02026, otras metodologías, incluidos los métodos subjetivistas de la ciencia, han encontrado legitimidad & # x0005bin PBS & # x0005d. Estos incluyen análisis correlacionales, observación naturalista y estudios de casos & # x0201d (p. & # X0200510). Sailor y Paul también afirmaron que & # x0201cPBS se aparta de la perspectiva moderna tradicional de la investigación para (a) informar la práctica profesional subyugando métodos de aplicaciones científicas en contextos sociales naturales y (b) abordar los problemas desde el punto de vista del individuo afectado & # x0201d (pág. & # x0200510). Afirmaron además que & # x0201c Donde ABA históricamente se ha centrado casi por completo en intervenciones que pueden evaluarse con métodos positivistas (es decir, diseños de un solo sujeto), PBS se basa cada vez más en investigaciones de múltiples métodos que a veces incluyen metodologías subjetivistas & # x0201d (p. . & # x0200510).

La dificultad con las metodologías descritas por Sailor y Paul (2004) es que producen información que es especialmente probable que refleje opiniones, impresiones y creencias personales, que son problemáticas porque son propensas a la influencia de muchas variables que pueden tener poca o ninguna influencia. que ver con los efectos reales de la intervención en estudio. Por lo tanto, es posible que no proporcionen evidencia creíble y confiable sobre los cambios en el comportamiento o qué es responsable de los cambios documentados (Favell, 2005 Green, 1996 Newsom & # x00026 Hovanitz, 2005 Schick & # x00026 Vaughn, 1999).

Entre los relativamente pocos estudios publicados que parecen ser evaluaciones explícitas de PBS, existe una considerable variabilidad en los métodos. Las evaluaciones de las intervenciones de PBS suelen ser más descriptivas que experimentales. No pocas veces, involucran impresiones personales subjetivas (por ejemplo, observaciones naturalistas, & # x0201c notas de campo, & # x0201d informes anecdóticos) y medidas indirectas de comportamiento (por ejemplo, entrevistas, encuestas, listas de verificación y escalas de calificación) en lugar de datos producidos por métodos de medición objetivos. Algunas investigaciones sobre PBS también se caracterizan por descripciones incompletas o ambiguas de variables independientes (p. Ej., Dunlap & # x00026 Fox, 1999 Kincaid, Knoster, Harrower, Shannon & # x00026 Bustamante, 2002), falta de medición de variables clave (ver E. Carr, McLaughlin, Giacobbe-Greico, & # x00026 Smith, 2003 Jensen, McConnachie, & # x00026 Pierson, 2001) y omisión de datos sobre casos exitosos y no exitosos. Estos problemas metodológicos hacen que sea difícil determinar las características y los efectos críticos de las intervenciones ofrecidas bajo la rúbrica de PBS.

Esta evaluación general no debe interpretarse como una indicación de que no existen estudios sólidos en la literatura de PBS. Algunas evaluaciones de intervenciones en toda la escuela han utilizado diseños razonables y métodos longitudinales adecuados (por ejemplo, McCurdy, Mannella, & # x00026 Eldridge, 2003). Sin embargo, muchos estudios de intervenciones en toda la escuela se han basado en gran medida en diseños cuasiexperimentales (por ejemplo, comparaciones AB) y medidas de comportamiento indirectas y subjetivas, como las referencias disciplinarias por parte de los maestros (ver Anderson & # x00026 Kincaid, 2005).

Un metaanálisis de la investigación de PBS realizado por los proponentes encontró poca evidencia de que el enfoque haya producido cambios positivos en el estilo de vida de las personas con discapacidades, una de las características distintivas de PBS. Los autores reconocieron que el cambio de estilo de vida era un objetivo de intervención declarado para solo 10 & # x00025 de todos los participantes (24 de 230) en todos los estudios, se apuntó con procedimientos de intervención formales para solo 8 participantes, se midió para solo 6 participantes y fue documentado por datos mostrando una mejora con respecto a la línea de base para solo 2 participantes (E. Carr, Horner, et al., 1999).

Relación con ABA

Identificación y descripción

Está claro que PBS evolucionó y sigue siendo similar a ABA en ciertos aspectos. Varios de sus líderes fueron entrenados en análisis de comportamiento y su literatura tiene similitudes notables con la literatura ABA. Sin embargo, también está claro que esta relación se reconoce con poca frecuencia en la literatura de PBS, de hecho, a menudo parece ser ignorada sistemáticamente o incluso oculta. Mulick y Butter (2005) señalaron que, en contraste con algunas declaraciones iniciales sobre la dependencia de PBS de ABA, existe una notable ausencia de reconocimiento de esta relación en publicaciones más recientes. Es difícil encontrar alguna mención al análisis del comportamiento en algunas representaciones muy visibles de PBS, como el sitio web del Centro OSEP para intervenciones y apoyos conductuales positivos (www.pbis.org).

Se podría esperar que la relación con ABA se identificara claramente en los materiales de capacitación de PBS. Nuestra revisión de una variedad de tales materiales, sin embargo, muestra que ABA se menciona con poca frecuencia.Además, la formación de los profesionales de PBS se centra menos en las competencias para diseñar y ofrecer una intervención conductual eficaz que en el papel de los valores en la prestación de servicios (por ejemplo, Anderson & # x00026 Freeman, 2000 Autism Training Center, sin fecha Departamento de Educación de California, 2004). Como señalamos anteriormente, no se requiere capacitación formal o competencias en ABA para ingresar o salir de la capacitación de PBS, y la cobertura de los principios operantes básicos y las técnicas de cambio de comportamiento basadas en ellos tiende a ser muy superficial, ciertamente muy por debajo de la amplitud y amplitud. profundidad necesaria para la competencia básica en ABA (por ejemplo, Autism Training Center California Department of Education Vermont Division of Developmental Services, 2004).

Algunos materiales de capacitación de PBS incluso contrastan PBS con ABA de una manera que denigra ABA. Por ejemplo, en los materiales utilizados en los talleres de PBS realizados por el Autism Training Center en Marshall University (Autism Training Center, sin fecha), & # x0201ctraditional conduct management & # x0201d se describe como estrecho en énfasis, a corto plazo, preocupado solo por la topografía o la forma. de comportamiento, implementando programas de comportamiento & # x0201c, & # x0201d usando procedimientos restrictivos, que involucran intervenciones simples, confiando en las consecuencias, enfocándose en disminuir los comportamientos objetivo, aversivo (punitivo) y reactivo. En contraste, PBS se describe como un énfasis amplio, con una perspectiva a largo plazo, enfocándose en la función más que en la forma, realizando análisis funcionales de comportamientos, seleccionando métodos basados ​​en la individualidad y efectividad, siendo de naturaleza multicomponente, enfatizando antecedentes, enseñando funcional ( reemplazo) habilidades, positivas y reforzadoras, y proactivas.

Un documento de capacitación de PBS desarrollado por el Departamento de Educación de California Positive Environments, Network of Trainers compara & # x0201ccurrent thinking & # x0201d con & # x0201cpast practice & # x0201d en la conceptualización de la conducta. & # x0201cPractica pasada & # x0201d se describe como & # x0201cconducta del comportamiento & # x0201d con un enfoque en las consecuencias (incluidas las aversiones para detener el comportamiento) y una filosofía de que & # x0201c El comportamiento problemático necesita ser controlado o eliminado. Se esperan comportamientos positivos independientemente del entorno. & # X0201d Por el contrario, & # x0201pensamiento actual & # x0201d se caracteriza por & # x0201c apoyo a la conducta, & # x0201d se centra en comprender por qué ocurre la conducta problemática y enseñar conductas alternativas & # x0201cpositivas & # x0201d en un & # x0201cambiente conductivo & # x0201d (Wright, 2002). Las pautas de apoyo al comportamiento promulgadas por la División de Servicios del Desarrollo de Vermont, aunque sin mencionar el análisis del comportamiento, incluyen una declaración de que & # x0201c Los apoyos al comportamiento positivo representan un cambio básico de los métodos más antiguos de cambiar el comportamiento a través de controles externos, como recompensas y castigos, y se basan en un compromiso para poner fin a la coerción & # x0201d (División de Servicios de Desarrollo de Vermont, 2004, p. & # x020055).

Se puede encontrar una retórica similar en un artículo reciente de E. Carr et al. (2002), que caracterizó la investigación de ABA como aplicaciones de intervenciones únicas que resultan en & # x0201c una práctica eficaz, & # x0201d, mientras que PBS se describe como & # x0201ccomprehensive & # x0201d y & # x0201cmulticomponent. & # X0201d PBS también se describe repetidamente como & # x0201c proactivo, & # x0201d y en contraste con & # x0201ct enfoques tradicionales, que han enfatizado el uso de procedimientos aversivos que abordan los problemas de comportamiento con estrategias reactivas impulsadas por crisis. & # x0201d Los métodos de investigación analítica de comportamiento están etiquetados como & # x0201crígidos & # x0201d y & # x0201cimped & # x0005bing & # x0005d, & # x0201d, mientras que se dice que los métodos PBS son & # x0201cflexible & # x0201d y & # x0201cpragmatic & # x0201d (págs. & # x020059 & # x0201310). De hecho, la etiqueta & # x0201c apoyo a la conducta positiva & # x0201d implica sutilmente que lo que reemplaza (por ejemplo, ABA) no es positivo ni apoya a las personas que presentan problemas de conducta.

Estos descriptores contrastantes son característicos del estilo de persuasión de & # x0201cstraw man & # x0201d, en el que la posición alternativa a menudo se caracteriza de formas que no solo son negativas, sino al menos parcialmente falsas. En este caso, las características atribuidas a ABA no reflejan los cambios considerables durante las últimas tres o cuatro décadas de investigación y práctica en ABA, lo que resulta en una descripción de la práctica de ABA contemporánea que es muy engañosa. No debería sorprender si las personas que carecen de experiencia en ABA & # x02014 como la mayoría del personal de educación y servicios humanos que son el objetivo de la capacitación de PBS & # x02014 concluyen de tales presentaciones que ABA es un enfoque inferior.

¿Una nueva ciencia?

Quizás haya una tendencia a establecer contrastes peyorativos entre PBS y ABA para reforzar las afirmaciones sobre el estado de PBS como una ciencia o disciplina nueva y distinta (por ejemplo, Bambara et al., 1994 E. Carr, 1997 E. Carr et al. ., 2002 Knoster et al., 2003 Sisson, 1992). Puede haber desacuerdo entre los líderes de PBS sobre este punto. Por un lado, por ejemplo, Horner (2000) afirmó que & # x0201c El apoyo al comportamiento positivo no es un enfoque nuevo. & # x02026 & # x0005b Es & # x0005d la aplicación del análisis de la conducta a los problemas sociales creados por conductas como la autolesión & # x0201d (p. & # x0200597). Dijo además, & # x0201c No hay diferencia en teoría o ciencia entre el apoyo a la conducta positiva y la modificación de la conducta. Estos son el mismo enfoque con diferentes nombres. Si existe alguna diferencia, es en la aceptación & # x0005bby PBS & # x0005d de resultados mucho mayores y la necesidad de ofrecer la tecnología global que proporcionará estos resultados & # x0201d (p. & # X0200599). Otros escritores se han referido a PBS como una & # x0201cextension & # x0201d del análisis de comportamiento aplicado (por ejemplo, Turnbull et al., 2002, p. & # X02005377).

Por el contrario, E. Carr (1997) declaró que ABA había evolucionado en PBS, lo que implica que el PBS no solo era más nuevo que, sino también superior, ABA. Además, articuló esta posición en E. Carr et al. (2002), y otros en la comunidad de PBS han adoptado una posición similar (por ejemplo, Bambara, 2002: Bambara et al., 1994 Sisson, 1992). Más recientemente, Horner se unió a E. Carr et al. al afirmar que PBS & # x0201 ha evolucionado más allá de la disciplina principal & # x0005bABA & # x0005d para asumir su propia identidad & # x0201d (p. & # x020055), y Knoster et al. (2003) describieron PBS como un enfoque único (ABA no se menciona en el último artículo). 3

En nuestra opinión, no hay base para afirmar que el PBS es una ciencia nueva. No trata ningún fenómeno o tema nuevo. PBS tampoco ha desarrollado ningún método nuevo para estudiar o cambiar el comportamiento. Aunque los proponentes de PBS difieren en el grado en que los métodos de PBS se derivan o son idénticos a los métodos sólidos de investigación y práctica de ABA, J. Carr y Sidener (2000) y Mulick y Butter (2005) señalaron que es fácil documentar que los métodos de cambio de comportamiento reivindicados por PBS fueron documentados en la literatura de ABA hace mucho tiempo. No hay evidencia de que PBS haya producido conocimiento científico que amplíe significativamente lo que ya está bien establecido. Su literatura de investigación no se puede distinguir claramente de manera general de la literatura de ABA. Tampoco sus valores son nuevos o únicos: mejorar la vida de las personas con discapacidad y valorarlos como individuos han sido preocupaciones de larga data y bien documentadas de los analistas de comportamiento y otros profesionales.

Wacker y Berg (2002) llegaron a la misma conclusión. Señalaron que los proponentes de PBS & # x0201chave intentaron fusionar filosofías, hallazgos y prácticas de varias disciplinas relacionadas, pero esto no constituye necesariamente la evolución de una ciencia (aplicada). En cambio, parece constituir la evolución de un sistema de prestación de servicios & # x0201d (p. & # X0200525). & # x0201c La combinación de ciencia y filosofía es quizás un paso necesario para la mayoría de los investigadores aplicados, pero no es un paso suficiente para describir la práctica como una nueva ciencia & # x0201d (p. & # x0200527).

Tampoco encontramos evidencia de que PBS constituya una nueva tecnología conductual. No está respaldado por una nueva área de ciencia básica o aplicada y no ha generado métodos de tratamiento nuevos o distintivos. Las operaciones reales representadas en las intervenciones de PBS están bien establecidas en la literatura del análisis del comportamiento y campos relacionados, como la terapia del comportamiento y la psicología científica. Como señalaron Mulick y Butter (2005), en lugar de reconocer esto, los proponentes de PBS a menudo utilizan la tecnología ABA sin la atribución adecuada, o le cambian el nombre, o evitan selectivamente su aplicación directa.

De estas consideraciones se desprende que PBS no es un campo o disciplina profesional nueva. Para distinguirse, un nuevo campo debe basarse en una nueva ciencia, tecnología o disciplina académica con una literatura o una base de investigación sustancialmente diferente a la de otras disciplinas. PBS no es lo suficientemente diferente de los campos existentes, como el análisis de la conducta y la psicología clínica, para justificar este estado. De hecho, el PBS se caracteriza teóricamente por la fusión de conocimientos y métodos del análisis de la conducta, así como del análisis de sistemas, la psicología ecológica, la psicología ambiental y la psicología comunitaria (E. Carr et al., 2002). PBS incorpora además una amplia gama de puntos de vista políticamente correctos impulsados ​​ideológicamente que reflejan y subsumen, pero no amplifican, las políticas de la mayoría de las agencias estatales y nacionales de educación especial y discapacidades del desarrollo, así como organizaciones de defensa como la Asociación para Personas con Discapacidades Severo. Hándicaps.

En su breve revisión de PBS, J. Carr y Sidener (2002) argumentaron que debido a que cada una de las características de PBS eran históricamente importantes y características centrales de ABA, & # x0201c conceptualizar PBS aparte del análisis de comportamiento aplicado no está respaldado por la evidencia & # x0201d ( pág. & # x02005249). Mulick y Butter (2005) sugirieron que el PBS parece descrito con mayor precisión como un movimiento social o una estrategia de marketing que como una disciplina profesional. 4

Similar pero diferente

Dado que PBS surgió de ABA y ofrece intervenciones que se basan, al menos en parte, en ABA, parece fácil argumentar que PBS es fundamentalmente muy parecido a ABA. Aunque algunos de los procedimientos ofrecidos en nombre de PBS son más o menos consistentes con la literatura de ABA, también se puede argumentar que como modelo general de cómo brindar servicios conductuales, PBS es fundamentalmente diferente de ABA. La distinción más importante puede ser que al no reconocer clara y consistentemente el papel de ABA en las intervenciones de PBS, es posible evitar estipular que la experiencia en ABA es un requisito previo para adoptar el modelo PBS. Por lo tanto, es difícil argumentar que PBS ofrece tecnología ABA como parte de su modelo porque los medios para producir ese resultado no están incluidos en el modelo. En cambio, PBS representa un enfoque en el que no se requiere ni se capacita a un nivel significativo de experiencia en ABA.


Reforzamiento

La forma más efectiva de enseñarle a una persona o animal un nuevo comportamiento es con refuerzo positivo. En refuerzo positivo, se agrega un estímulo deseable para aumentar un comportamiento.

Por ejemplo, le dices a tu hijo de cinco años, Jerome, que si limpia su habitación, recibirá un juguete. Jerome limpia rápidamente su habitación porque quiere un nuevo conjunto de arte. Hagamos una pausa por un momento. Algunas personas podrían decir: "¿Por qué debería recompensar a mi hijo por hacer lo que se espera?" Pero, de hecho, somos recompensados ​​constante y constantemente en nuestras vidas. Nuestros cheques de pago son recompensas, al igual que las altas calificaciones y la aceptación en nuestra escuela preferida. Ser elogiado por hacer un buen trabajo y aprobar un examen de conducir también es una recompensa. El refuerzo positivo como herramienta de aprendizaje es extremadamente eficaz. Se ha descubierto que una de las formas más efectivas de aumentar el rendimiento en los distritos escolares con puntajes de lectura por debajo del promedio era pagar a los niños para que leyeran. Específicamente, a los estudiantes de segundo grado en Dallas se les pagaba $ 2 cada vez que leían un libro y pasaban un breve cuestionario sobre el libro. El resultado fue un aumento significativo en la comprensión lectora (Fryer, 2010). ¿Qué opinas de este programa? Si Skinner estuviera vivo hoy, probablemente pensaría que esta es una gran idea. Fue un firme defensor del uso de los principios del condicionamiento operante para influir en el comportamiento de los estudiantes en la escuela. De hecho, además de la caja de Skinner, también inventó lo que él llamó una máquina de enseñanza que fue diseñada para recompensar los pequeños pasos en el aprendizaje (Skinner, 1961), un precursor temprano del aprendizaje asistido por computadora. Su máquina de enseñanza puso a prueba el conocimiento de los estudiantes mientras trabajaban en varias materias escolares. Si los estudiantes respondieron las preguntas correctamente, recibieron un refuerzo positivo inmediato y podrían continuar si respondían incorrectamente, no recibieron ningún refuerzo. La idea era que los estudiantes dedicaran más tiempo a estudiar el material para aumentar sus posibilidades de ser reforzados la próxima vez (Skinner, 1961).

En reforzamiento negativo, se elimina un estímulo indeseable para aumentar un comportamiento. Por ejemplo, los fabricantes de automóviles utilizan los principios del refuerzo negativo en sus sistemas de cinturones de seguridad, que emiten “bip, bip, bip” hasta que se abrocha el cinturón de seguridad. El molesto sonido se detiene cuando exhibe el comportamiento deseado, lo que aumenta la probabilidad de que se abroche el cinturón en el futuro. El refuerzo negativo también se utiliza con frecuencia en el entrenamiento de caballos. Los jinetes aplican presión, tirando de las riendas o apretando las piernas, y luego quitan la presión cuando el caballo realiza el comportamiento deseado, como girar o acelerar. La presión es el estímulo negativo que el caballo quiere eliminar.

Enlace al aprendizaje

Mira este clip de La teoría del Big Bang ver a Sheldon Cooper explicar los términos comúnmente confusos de refuerzo negativo y castigo.


Efectos de restauración después del agotamiento

El efecto restaurador del estado de ánimo: el papel de las expectativas de cambio de energía mental

En uno de los casos más bien citados de SRR, Tice et al. (2007) demostraron que exponer a los individuos agotados a una inducción positiva del estado de ánimo puede contrarrestar los efectos del agotamiento, restaurando su desempeño en las tareas de autocontrol subsiguientes a un nivel acorde con los controles no agotados. Estos autores postularon que la excitación emocional general (Thayer, 1989) asociada con el estado de ánimo positivo puede contrarrestar los efectos negativos del agotamiento y conducir a la reposición. Sin embargo, recuerde que descubrimos que las personas compartían la creencia consensuada de que el estado de ánimo positivo conducía a un aumento de la energía mental, mientras que el estado de ánimo negativo conducía a una disminución de la energía mental. Por lo tanto, en nuestra prueba inicial de nuestro modelo, examinamos hasta qué punto los efectos restauradores del estado de ánimo positivo pueden provenir de las expectativas de los individuos acerca de las propiedades restauradoras del estado de ánimo positivo (ver Tabla 12.1).

Específicamente, Egan, Clarkson y Hirt (2015, Estudio 3) hicieron que los participantes completaran una tarea de lista de pensamientos durante 5 minutos en la que se les permitió pensar libremente sobre cualquier cosa que quisieran, excepto un oso blanco. Esta tarea de supresión de pensamientos, inspirada en el famoso trabajo de Dan Wegner y sus colegas (Wegner, 1994 Wegner, Schneider, Carter y White, 1987), se ha demostrado en trabajos anteriores que induce con éxito el agotamiento dado el autocontrol necesario para inhibir el pensamiento no deseado (ver Clarkson et al., 2010 Muraven, Tice, & amp Baumeister, 1998). Después de esta inducción de agotamiento, los participantes recibieron una tarea de memoria autobiográfica en la que se les pidió que escribieran sobre una experiencia emocional positiva o negativa. Este procedimiento se ha utilizado en investigaciones anteriores para inducir de manera confiable cambios en el estado de ánimo (Bless et al., 1996 Fishbach & amp Labroo, 2007 Schwarz & amp Clore, 1983). Luego medimos la fatiga mental percibida de los participantes y su capacidad de memoria de trabajo. En particular, estábamos interesados ​​en demostrar si los efectos restauradores del estado de ánimo positivo sobre la capacidad de la memoria de trabajo estaban mediados por cambios en las percepciones de la fatiga mental.

Como se predijo, inducir un estado de ánimo positivo redujo la fatiga mental percibida de los participantes agotados, en relación con los participantes con un estado de ánimo negativo. Curiosamente, la cantidad de fatiga mental percibida de los participantes del estado de ánimo positivo no difirió significativamente de la de los participantes de control no agotado, mientras que la fatiga mental percibida de los participantes del estado de ánimo negativo permaneció en un nivel consistente con el de los participantes de control agotado. Por lo tanto, la inducción del estado de ánimo positivo pareció restaurar a los participantes agotados a su nivel inicial de energía mental. Además, el examen de los efectos de nuestra inducción del estado de ánimo sobre la capacidad de la memoria de trabajo reveló que los participantes con un estado de ánimo positivo mostraron una capacidad de memoria de trabajo mejorada en comparación con sus contrapartes con un estado de ánimo negativo. Una vez más, la capacidad de la memoria de trabajo exhibida por los participantes del estado de ánimo positivo fue acorde con los controles no agotados, lo que sugiere que el estado de ánimo positivo restauró la capacidad de la memoria de trabajo a la línea de base. Por último, una prueba del papel mediador de la fatiga mental percibida en los cambios observados en la capacidad de la memoria de trabajo en función del estado de ánimo indicó que las percepciones mediaron estos efectos (véase la figura 12.2).

Figura 12.2. Análisis de la trayectoria del estado de ánimo positivo y la capacidad de la memoria de trabajo a través de las percepciones de fatiga mental.

Reproducido de Egan, P.M., Clarkson, J.J. y ampamp Hirt, E.R. (2015). Revisando los efectos restauradores del estado de ánimo positivo: un enfoque basado en la expectativa para la restauración del autocontrol. Revista de psicología social experimental, 57, 87–99, Estudio 3.

Si bien estos resultados fueron claramente bastante prometedores, buscamos una prueba más estricta de nuestro modelo manipulando directamente las expectativas de los participantes sobre los efectos restauradores de positivo y negativo estado animico. Es decir, si realmente pudiéramos manipular las creencias legas de los participantes sobre los efectos de ambos estados de ánimo en la energía mental (en lugar de depender de sus propias creencias idiosincrásicas sobre los efectos de estos estados), podríamos ilustrar con más confianza el papel causal que estas creencias tienen. y las expectativas juegan en SRR.

Por supuesto, nos preguntamos si estas creencias laicas se mantendrían tan firmemente que serían relativamente inmunes a la manipulación experimental. Sin embargo, investigaciones pasadas han demostrado que las creencias laicas se pueden manipular con éxito de manera experimental (Job et al., 2010 Molden & amp Dweck, 2006 Nussbaum & amp Dweck, 2008 Petrocelli, Clarkson, Tormala y amp Hendrix, 2010). Por ejemplo, en Nussbaum y Dweck (2008, Estudio 1), los participantes recibieron una breve Psicología Hoyartículo científico de estilo que apoyaba una entidad o teoría incremental de la inteligencia.El pasaje de la teoría de la entidad describió una investigación que demostró de manera confiable que "casi toda la inteligencia de una persona se hereda o se determina a una edad muy temprana". la vida útil ". Por lo tanto, basándonos en el precedente pasado, estábamos seguros de que podríamos idear pasajes similares para manipular las creencias de los participantes sobre los efectos restauradores del estado de ánimo positivo y negativo.

De hecho, en Egan et al. (2015, Estudio 4), intentamos ambiciosamente manipular ortogonalmente el estado de ánimo de los participantes inicialmente agotados y sus expectativas relevantes para el estado de ánimo. Como en nuestros estudios anteriores (ver Egan et al., 2015), manipulamos el estado de ánimo a través de una tarea de memoria autobiográfica en la que recordaban una experiencia positiva o negativa. La manipulación de creencias relevantes para el estado de ánimo utilizó pasajes inspirados en los de Nussbaum y Dweck (2008). Específicamente, la mitad de los participantes leyeron un pasaje que describía investigaciones que demostraron de manera confiable que el estado de ánimo positivo es beneficioso para la energía mental (p. Ej., Hace que las personas sean optimistas, estén dispuestas a explorar su entorno y asumir riesgos) mientras que el estado de ánimo negativo es perjudicial para la energía mental (p. Ej. vuelve pesimista a la gente, lleva a la rumia sobre los fracasos y transgresiones del pasado). Por el contrario, la otra mitad de los participantes leyó un pasaje que describe una investigación que demostró de manera confiable que el estado de ánimo positivo es perjudicial para la energía mental (p. Ej., Hace que las personas se sientan complacidas, centrándose solo en mantener y disfrutar de su buen humor, utilizando poco esfuerzo y estrategias heurísticas para tomar decisiones). toma de decisiones) mientras que el estado de ánimo negativo es beneficioso para la energía mental (p. ej., señala peligro y amenaza, moviliza recursos destinados a la resolución de problemas y la seguridad, utiliza estrategias de procesamiento sistemáticas y esforzadas para la toma de decisiones).

Los lectores notarán que estos efectos se refieren directamente a los hallazgos de la investigación real en la literatura sobre el estado de ánimo, y las pruebas preliminares revelaron que fueron muy eficaces para manipular las expectativas de los participantes sobre las consecuencias restauradoras del estado de ánimo positivo o negativo (según la condición). Armados con esta potente manipulación de la expectativa, buscamos demostrar el efecto causal de estas expectativas sobre el agotamiento mental percibido, la capacidad de la memoria de trabajo y el desempeño del autocontrol (aquí, medido por el desempeño en una tarea de anagramas de soluciones múltiples).

Es importante destacar que predijimos que en el estado de ánimo positivo hay una condición restauradora, deberíamos replicar los hallazgos de Tice et al. (2007) y nuestro estudio anterior (Egan et al., 2015, Estudio 3), que ilustran los efectos restauradores del estado de ánimo positivo. El estado de ánimo negativo, por otro lado, no debería restaurar la energía mental de los participantes a los niveles iniciales. Por el contrario, en el estado de ánimo negativo hay una condición restauradora, esperábamos encontrar una reversión completa de estos resultados anteriores, de modo que ahora el estado de ánimo negativo debería restaurar la energía mental de los participantes a los niveles iniciales. El estado de ánimo positivo, por otro lado, no debe restaurar a los participantes, ya que los participantes deben tener la expectativa de que el estado de ánimo positivo es perjudicial para la energía mental.

De acuerdo con estas hipótesis, observamos una interacción significativa entre el estado de ánimo y la condición de expectativa de fatiga mental percibida. En resumen, cuando se esperaba que el estado de ánimo positivo restaurara los recursos mentales, la inducción de un estado de ánimo positivo conducía a menos fatiga mental que la inducción de un estado de ánimo negativo; sin embargo, se ilustró el patrón inverso cuando se esperaba que el estado de ánimo negativo restaurara los recursos mentales, como aquí, la inducción de un estado de ánimo negativo conducía a una menor fatiga mental que la inducción de un estado de ánimo positivo. Estos resultados son importantes ya que demuestran que cualquier efecto psicológico o fisiológico asociado con el estado de ánimo positivo es independiente (o al menos puede ser reemplazado por) el efecto de las expectativas de restauración de los individuos sobre la fatiga mental.

Un examen más detallado de las implicaciones de estos cambios en el agotamiento mental percibido para la capacidad de la memoria de trabajo y el rendimiento del anagrama reveló que las consecuencias posteriores de nuestras manipulaciones se traducían en un rendimiento de autocontrol. Se observó una capacidad de memoria de trabajo mejorada y un rendimiento de anagramas para los participantes inducidos a un estado de ánimo positivo (versus negativo) cuando se esperaba que el estado de ánimo positivo fuera restaurador. Estos hallazgos replicaron directamente los resultados obtenidos en Egan et al. (2015, Estudio 3) y los datos de rendimiento del anagrama son conceptualmente consistentes con Tice et al. (2007). No obstante, estos hallazgos se revirtieron cuando se esperaba que el estado de ánimo negativo restaurara los recursos mentales, ya que aquellos en el estado de ánimo negativo (en oposición a positivo) ahora mostraban una capacidad de memoria de trabajo mejorada y un rendimiento anagrama mejorado.

Creemos que estos hallazgos brindan un fuerte apoyo para nuestro modelo propuesto de efectos de SRR de manera más amplia y la eficacia de las expectativas sobre las experiencias restauradoras en particular. De hecho, los participantes que tenían la expectativa de que el estado de ánimo positivo conducía a la restauración de la energía mental mostraron percepciones reducidas de agotamiento mental después de una inducción del estado de ánimo positivo. Estos cambios en el agotamiento percibido, a su vez, llevaron a una mayor capacidad de la memoria de trabajo, que luego podría aplicarse a una tarea de autocontrol posterior (lo que resulta en un mejor rendimiento del anagrama). Además, recuerde que esta expectativa fue compartida por consenso por los participantes en nuestra exploración inicial de las expectativas restaurativas asociadas con varias experiencias (Tabla 12.1). De hecho, la coherencia de los resultados entre los estudios informados en Egan et al. (2015) proporciona una justificación convincente por la que Tice et al. (2007) los hallazgos relacionados con las consecuencias reconstituyentes del estado de ánimo positivo parecen ser muy sólidos.

Sin embargo, cuando manipulamos las expectativas de los participantes de manera que les hiciéramos creer que el estado de ánimo negativo (en lugar de positivo) es restaurador, descubrimos que el estado de ánimo positivo ya no mostraba ningún efecto restaurador, mientras que el estado de ánimo negativo de repente mostraba consecuencias restauradoras. Específicamente, aquellos que experimentaron una inducción del estado de ánimo negativa informaron menos fatiga mental que aquellos que experimentaron una inducción del estado de ánimo positiva, y estos cambios en las percepciones del agotamiento dieron como resultado las correspondientes inversiones en la capacidad de la memoria de trabajo y el rendimiento posterior del anagrama. Entonces, a través de esta perspectiva de expectativa, pudimos no solo eliminar los efectos documentados del estado de ánimo positivo para la restauración mental, sino también demostrar cuándo el estado de ánimo negativo puede ser beneficioso para la restauración mental. De hecho, aunque nuestros resultados iniciales indicaron que la mayoría de las personas creen personalmente que el estado de ánimo negativo socava la restauración mental, pudimos demostrar que estas expectativas son tanto maleables como manipulables (p. Ej., Job et al., 2010 Nussbaum & amp Dweck, 2008), de modo que Puede observar directamente el poderoso papel que juegan estas expectativas en los casos de SRR.


Reforzamiento

La forma más efectiva de enseñarle a una persona o animal un nuevo comportamiento es con refuerzo positivo. En refuerzo positivo, se agrega un estímulo deseable para aumentar un comportamiento.

Por ejemplo, le dices a tu hijo de cinco años, Jerome, que si limpia su habitación, recibirá un juguete. Jerome limpia rápidamente su habitación porque quiere un nuevo conjunto de arte. Hagamos una pausa por un momento. Algunas personas podrían decir: "¿Por qué debería recompensar a mi hijo por hacer lo que se espera?" Pero, de hecho, somos recompensados ​​constante y constantemente en nuestras vidas. Nuestros cheques de pago son recompensas, al igual que las altas calificaciones y la aceptación en nuestra escuela preferida. Ser elogiado por hacer un buen trabajo y aprobar un examen de conducir también es una recompensa. El refuerzo positivo como herramienta de aprendizaje es extremadamente eficaz. Se ha descubierto que una de las formas más efectivas de aumentar el rendimiento en los distritos escolares con puntajes de lectura por debajo del promedio era pagar a los niños para que leyeran. Específicamente, a los estudiantes de segundo grado en Dallas se les pagaba $ 2 cada vez que leían un libro y pasaban un breve cuestionario sobre el libro. El resultado fue un aumento significativo en la comprensión lectora (Fryer, 2010). ¿Qué opinas de este programa? Si Skinner estuviera vivo hoy, probablemente pensaría que esta es una gran idea. Fue un firme defensor del uso de los principios del condicionamiento operante para influir en el comportamiento de los estudiantes en la escuela. De hecho, además de la caja de Skinner, también inventó lo que él llamó una máquina de enseñanza que fue diseñada para recompensar los pequeños pasos en el aprendizaje (Skinner, 1961), un precursor temprano del aprendizaje asistido por computadora. Su máquina de enseñanza puso a prueba el conocimiento de los estudiantes mientras trabajaban en varias materias escolares. Si los estudiantes respondieron las preguntas correctamente, recibieron un refuerzo positivo inmediato y podrían continuar si respondían incorrectamente, no recibieron ningún refuerzo. La idea era que los estudiantes dedicaran más tiempo a estudiar el material para aumentar sus posibilidades de ser reforzados la próxima vez (Skinner, 1961).

En reforzamiento negativo, se elimina un estímulo indeseable para aumentar un comportamiento. Por ejemplo, los fabricantes de automóviles utilizan los principios del refuerzo negativo en sus sistemas de cinturones de seguridad, que emiten “bip, bip, bip” hasta que se abrocha el cinturón de seguridad. El molesto sonido se detiene cuando exhibe el comportamiento deseado, lo que aumenta la probabilidad de que se abroche el cinturón en el futuro. El refuerzo negativo también se utiliza con frecuencia en el entrenamiento de caballos. Los jinetes aplican presión, tirando de las riendas o apretando las piernas, y luego quitan la presión cuando el caballo realiza el comportamiento deseado, como girar o acelerar. La presión es el estímulo negativo que el caballo quiere eliminar.

Enlace al aprendizaje

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Repaso 3: Estudios sobre los efectos de valencia con palabras y rostros como estímulos

Mediante las dos revisiones anteriores, se identificaron pocos estudios en la búsqueda de literatura que incluyan estímulos tanto faciales como verbales en sus experimentos. Dado que una de nuestras preguntas principales era si los efectos de valencia son específicos de la modalidad de estímulo, realizamos una búsqueda bibliográfica separada utilizando la combinación de términos de búsqueda & # x0201Cvalencia Y palabra Y cara. & # X0201D Los criterios para la inclusión fueron los siguientes:

- Los estudios deben informar resultados de comportamiento en el procesamiento de palabras Y caras. Si los estudios utilizaron medidas psicofisiológicas, estos estudios también se incluyeron, pero solo se extrajeron los resultados conductuales para la revisión.

- Para comparar los efectos de valencia entre modalidades, los estudios deben realizar la misma tarea o una similar con palabras y con caras en experimentos separados. Se excluyeron los estudios transmodales que investigan la influencia de una modalidad sobre la otra (estudios de cebado, experimentos de interferencia, presentación concurrente de estímulos en ambas modalidades).

- Los estímulos utilizados en los estudios debían ser palabras Y rostros diferentes con respecto a la valencia (positivo / negativo). Se incluyeron estudios donde los estímulos positivos y negativos se compararon directamente en un análisis estadístico en términos de resultados de comportamiento, o donde un efecto significativo estaba presente o ausente para una categoría frente a la otra.

- Los resultados informados tenían que ser precisión y / o tiempos de reacción.

- En artículos con múltiples experimentos, los experimentos se informaron por separado siempre que ofrecieran una comparación directa de estímulos positivos frente a estímulos negativos.

- Los participantes debían ser niños o adultos sanos.

Después de verificar & # x0007E400 títulos y resúmenes, se pudieron identificar cuatro estudios que informan efectos de valencia en ambas modalidades según los criterios mencionados anteriormente (ver Tabla 1). En estos estudios, los efectos de valencia en poblaciones adultas no aparecieron en absoluto (Rellecke et al., 2011, resultados de precisión en Bahn et al., 2017 Vesker et al., 2018a), convergieron para palabras y rostros (tarea de juicio en Feyereisen et al., 1986), o se encontró un efecto de valencia en una modalidad, mientras que no surgió ningún efecto de valencia en la otra modalidad (tarea de categorización en Feyereisen et al., 1986 Schacht y Sommer, 2009, resultados del tiempo de reacción en Bahn et al. ., 2017 Vesker et al., 2018a).

En el estudio de Rellecke et al. (2011) los participantes tuvieron que decidir si un estímulo emocional era una palabra o un rostro. Aquí, la valencia era una tarea irrelevante. No hubo efectos de valencia ni diferencias entre las modalidades. Schacht y Sommer (2009) también eligieron una tarea de decisión en la que la valencia era irrelevante: los participantes tenían que decidir si un estímulo era una palabra, no una cara o no, respectivamente. Los resultados no mostraron efectos de valencia en la decisión léxica, pero sí una ventaja de positividad para la decisión presencial. Feyereisen y col. (1986) utilizó dos tareas diferentes. En la tarea de juicio (igual o diferente), donde la valencia era irrelevante para la tarea, había una ventaja de positividad para las palabras y los rostros. En contraste, los resultados de la tarea de categorización emocional, donde la valencia era claramente relevante para la tarea, las palabras positivas se procesaron más rápido que las negativas, mientras que no hubo efecto de valencia para las caras. En dos estudios paralelos que utilizaron una tarea de categorización para palabras presentadas de forma audible (Bahn et al., 2017) y fotografías de rostros (Vesker et al., 2018a) se pidió a los participantes que categorizaran los estímulos como positivos o negativos lo más rápido posible. Si bien los grupos de adultos categorizaron los estímulos positivos y negativos de ambas modalidades con el mismo nivel de precisión, hubo un efecto de modalidad para los tiempos de reacción: los adultos no mostraron un efecto de valencia para las palabras, pero una ventaja de negatividad para las caras. El patrón de resultados se vuelve aún más complejo cuando se observan efectos de valencia en las dos modalidades a lo largo de la vida. Estos experimentos también incluyeron a niños de entre 5 y 12 años, ampliando los hallazgos existentes sobre el procesamiento de adultos. Además de las mejoras convergentes con la edad en ambas modalidades (aumento de la precisión, disminución de los tiempos de reacción), los estudios revelaron efectos de la valencia dependientes de la edad en la categorización emocional. Se encontró una clara ventaja de positividad temprana en ambas modalidades, más distinta en niños en edad preescolar. Sin embargo, la ventaja de la positividad temprana disminuyó con la edad en ambas modalidades y ya no estaba presente o revertida en la edad adulta. Además, los datos de precisión de los niños más pequeños señalaron otro efecto de modalidad: la discrepancia entre los elementos positivos y negativos para los niños de 6 años fue más fuerte para las palabras que para las caras, lo que refleja que las palabras negativas eran particularmente difíciles de manejar para los niños pequeños.

Por lo tanto, el panorama general formado por estos estudios combinados de palabras y rostros (enumerados en la Tabla 1) es uno en el que el sesgo de positividad es mucho más frecuente si se encuentra algún sesgo. De hecho, esto podría ser un resultado directo del deseo de estudiar palabras y rostros en paralelo. Dado que la mayoría de los estudios que involucrarían el procesamiento de palabras emocionales naturalmente requieren que los participantes procesen su significado (al menos hasta cierto punto), tales tareas son conceptualmente más similares a las tareas de identificación de rostros que a las tareas de detección. Por lo tanto, al intentar ejecutar tareas paralelas comparables tanto para palabras como para rostros, es casi inevitable que las tareas más adecuadas sean aquellas con una mayor tendencia a demostrar sesgos de positividad que sesgos de negatividad. Esto, a su vez, conduce a la detección predominante de un sesgo de positividad, como se describió anteriormente en nuestra revisión. De hecho, la única excepción a esta tendencia fue en el estudio (Vesker et al., 2018a) donde los participantes fueron deliberadamente instruidos para clasificar las caras como positivas o negativas, en lugar de involucrar las emociones individuales incluidas en el conjunto de estímulos, evitando así la efecto de confusión de una mayor heterogeneidad dentro de la categoría emocional negativa para las expresiones faciales. Sin embargo, incluso en este estudio, el efecto de negatividad se encontró solo en participantes adultos, mientras que los tres grupos de edad de niños mostraron una ventaja de positividad. Esta divergencia de resultados, incluso dentro de un solo estudio, sirve como recordatorio de la influencia crucial del desarrollo en el estudio de la percepción de las emociones, como se discutirá más adelante.


Reforma tu pensamiento

Sus respuestas a las preguntas de este cuestionario pueden mostrar si tiene un patrón de pensamiento positivo o negativo. También son excelentes puntos de partida para ser más consciente de sus pensamientos y del efecto que tienen en su vida.

Cuando esté más consciente de su forma de pensar, puede tomar medidas para aprovechar las situaciones positivas y remodelar las negativas. El objetivo es pensar positivamente, independientemente de la situación, y hacer un esfuerzo consciente para ver oportunidades en lugar de obstáculos.

Entonces, en nuestro ejemplo, si inmediatamente piensa que la recepcionista está enojada con usted porque no dijo hola, ¿qué tan racional es eso? ¿Podría haber estado ocupada o distraída cuando pasaste por ahí? ¿Le dijiste hola? Tal vez no se sentía bien, o ella misma estaba de mal humor. Todas estas son razones más racionales para su comportamiento que simplemente asumir que hiciste algo mal.

Para ayudarlo a comenzar a pensar de manera positiva, consulte nuestro artículo completo sobre Pensamiento positivo, Conciencia del pensamiento y Pensamiento racional. Esta es una "lectura obligada" para todos, incluso para los pensadores muy positivos, porque muestra por qué el pensamiento positivo es tan importante y analiza cómo convertir los patrones de pensamiento negativos en positivos.

Advertencia:

El pensamiento negativo persistente puede causar graves problemas de salud y, en casos extremos, la muerte. Si bien se ha demostrado que estas técnicas tienen un efecto positivo en la reducción del pensamiento negativo, son solo para orientación y los lectores deben seguir el consejo de profesionales de la salud debidamente calificados si tienen alguna inquietud sobre enfermedades relacionadas o si el pensamiento negativo está causando problemas importantes o persistentes. infelicidad. También se debe consultar a los profesionales de la salud antes de cualquier cambio importante en la dieta o los niveles de ejercicio.

Puntos clave

Ser más positivo siempre es algo bueno. Con este cuestionario, puede identificar dónde y cuánto tiende a pensar negativamente. Cuanto más consciente sea de sus pensamientos, mejor podrá cambiarlos para enfatizar lo positivo.

El pensamiento positivo generalmente atrae personas, eventos y resultados positivos. Si desea crear un entorno en el que tenga éxito y esté satisfecho, necesitará el poder del pensamiento positivo de su lado.

Puede que no seas consciente de todos tus pensamientos negativos y del efecto que tienen en tu vida, sin embargo, si te tomas un tiempo para comprender tus propios patrones de pensamiento, puedes desafiar esos pensamientos negativos e irracionales y reemplazarlos por otros más positivos y optimistas. y mensajes de empoderamiento.

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Apoyo de comportamiento positivo

Orígenes y desarrollo

El apoyo conductual positivo (también conocido como apoyo conductual positivo o intervenciones y apoyos conductuales positivos) surgió de la controversia en torno al uso de consecuencias aversivas con personas con discapacidades del desarrollo. Un artículo fundamental de Horner et al. (1990) comenzó con la afirmación de que & # x0201c En los últimos años, ha surgido un movimiento de base amplia en apoyo del manejo de la conducta no agresiva & # x0201d (p. & # X02005125). Los autores citaron varios artículos para indicar que este apoyo surgió durante la década de 1980 (p. Ej., Berkman & # x00026 Meyer, 1988 Donnellan, LaVigna, Negri-Shoultz, & # x00026 Fassbender, 1988 Donnellan, LaVigna, Zambito, & # x00026 Thvedt, 1985 Evans y # x00026 Meyer, 1987 Horner, Dunlap, y # x00026 Koegel, 1988 LaVigna y # x00026 Donnellan, 1986 McGee, Menolascino, Hobbs y # x00026 Menousek, 1987). Horner y col. (1990) afirmó que & # x0201c manejo de la conducta no aversiva & # x02026 se ha desarrollado & # x02026 como una alternativa al uso de eventos aversivos más extremos & # x0201d (p. & # X02005126) y acuñó la frase & # x0201c apoyo a la conducta positiva & # x0201d para se refieren a los procedimientos de manejo de la conducta no aversivos. Afirmaron que & # x0201cmuchas personas & # x02026 están & # x02026 siendo & # x02026 sometidas a intervenciones deshumanizantes que no son ni éticas ni beneficiosas & # x0201d (p. & # X02005125), citando fuentes que contenían fuertes declaraciones de opinión pero pocos datos objetivos para respaldar que afirmación (por ejemplo, Durand, 1988 Guess, Helmstetter, Turnbull, & # x00026 Knowlton, 1987). 1

A pesar de sus afirmaciones de una amplia base popular y empírica para el enfoque no aversivo, Horner et al. (1990) fueron provisionales en su descripción de PBS. Señalaron que & # x0201c No existe una técnica o procedimiento específico que distinga el enfoque. & # x02026 Diferentes proponentes ofrecen distintas recomendaciones de procedimiento & # x02026 & # x0005band & # x0005d diferentes teorías de comportamiento en su apoyo & # x0201d (p. & # x02005125). Además, Horner et al. remarcó,

El desarrollo de una tecnología bien definida de apoyo conductual llevará tiempo. Hay muy poca información disponible para afirmar que los enfoques positivos son capaces de resolver todos los problemas de conducta o de documentar que un enfoque es superior a cualquier otro. Se necesitan tanto análisis empíricos bien controlados como análisis clínicos menos controlados. (pág. & # x02005128)

Existen numerosas definiciones de PBS. Aunque la mayoría son complementarias al original de Horner et al. (1990) y entre sí, existen algunas diferencias interesantes. Por ejemplo, E. Carr, Levin, et al. (1999) plantearon que & # x0201cDesde el punto de vista de la variable independiente, el enfoque PBS se refiere a aquellas intervenciones que implican alterar condiciones ambientales deficientes & # x02026 o repertorios de conducta deficientes & # x0201d (p. & # X020057). & # x0201c La corrección de contextos deficientes también ayuda a definir el enfoque de PBS con respecto a las variables dependientes: (a) mayor comportamiento positivo, (b) mejoría en el estilo de vida y (c) disminución del comportamiento problemático & # x0201d (p. & # x020058). Más recientemente, E. Carr et al. (2002) describieron el PBS como & # x0201can ciencia aplicada que usa métodos educativos para expandir el repertorio de comportamiento de un individuo y métodos de cambio de sistemas para rediseñar el entorno de vida de un individuo para, en primer lugar, mejorar la calidad de vida del individuo y, en segundo lugar, minimizar su comportamiento problemático. # x0201d (pág. & # x020054). Warren y col. (2003) declaró que & # x0201cPBS tiene como objetivo mejorar la calidad de vida y minimizar / prevenir el comportamiento problemático a través de la integración racional de (a) resultados valiosos, (b) ciencias biomédicas y del comportamiento, (c) procedimientos respaldados empíricamente y (d ) los sistemas cambian & # x0201d (págs. & # x0200580 & # x0201381).

Horner (2000) ha tipificado aún más el PBS como un enfoque "posible" que combina valores sobre los derechos de las personas con discapacidad con una ciencia práctica sobre cómo se produce el cambio de aprendizaje y comportamiento "(p. & # X0200597). En un intento por especificar los parámetros de PBS, Horner et al. (1990) afirmó que abarcaba muchos elementos distintivos, incluido el énfasis en el cambio de estilo de vida, el análisis funcional, las intervenciones multicomponente, la manipulación de eventos ecológicos y del entorno, las manipulaciones de antecedentes, la enseñanza del comportamiento adaptativo, la construcción de entornos con consecuencias efectivas, la minimización del uso de castigadores, la distinción procedimientos de emergencia desde la programación proactiva, y la validación social, con un rol especial en la preservación de la dignidad de los destinatarios de las intervenciones. Cabe señalar que la mayoría de esos énfasis han sido durante mucho tiempo características aceptadas de ABA convencional (APA División 33, 1990 J. Carr & # x00026 Sidener, 2002 Mulick & # x00026 Butter, 2005).

El desarrollo de PBS fue reforzado de 1987 a 1992 por una subvención del Instituto Nacional de Investigación sobre Discapacidad y Rehabilitación (NIDRR) del Departamento de Educación de EE. UU. De & # x00024670,000 para un & # x0201c Centro de Capacitación e Investigación en Rehabilitación sobre Tecnologías Comunitarias de Referencia para Comportamientos No Aversivos Gestión. & # X0201d La subvención se otorgó a un consorcio de universidades, incluida la Universidad de Oregon, la Universidad de California en Santa Bárbara, la Universidad Estatal de Nueva York en Stony Brook, la Universidad de Minnesota y la Universidad del Sur de Florida. , entre otros. Este centro más tarde se convirtió en el Centro de Capacitación e Investigación en Rehabilitación (RRTC) sobre apoyo a la conducta positiva. En la actualidad, el RRTC-PBS está financiado a través de la Universidad del Sur de Florida. Su propósito es & # x0201cto desarrollar y difundir procedimientos efectivos, prácticos y validados empíricamente para mejorar el apoyo a las personas con discapacidades & # x0201d (ver http://rrtcpbs.fmhi.usf.edu/rrtcpbsweb/rrtcpbsinfo.htm).

Las actividades del RRTC son complementadas por el Centro de Intervenciones y Apoyos de Conducta Positiva de la Oficina de Programas de Educación Especial (OSEP). Los participantes incluyen las universidades de Oregon, Kansas, Kentucky, Missouri, Florida, Carolina del Norte y el sur de Florida, así como algunas agencias proveedoras no académicas. La difusión del nombre de la marca PBS & # x0201c & # x0201d es aumentada por el Centro OSEP, con su misión declarada & # x0201cto brindar a las escuelas información sobre el desarrollo de capacidades y asistencia técnica para identificar, adaptar y mantener las prácticas disciplinarias en toda la escuela & # x0201d (www. pbis.org/main.htm).

Además, PBS ahora está representado en la mayoría de las conferencias de educación especial y discapacidades del desarrollo, incluidas las reuniones regionales y nacionales del Consejo para Niños Excepcionales y la Asociación Estadounidense sobre Retraso Mental (consulte www.pbis.org). En 2003, las actividades de difusión se diversificaron aún más mediante una conferencia internacional sobre & # x0201cThe World of PBS: Science, Values, & # x00026 Vision & # x0201d en Orlando, Florida. En esa reunión, se fundó la Asociación para el apoyo al comportamiento positivo (APBS) como una organización internacional dedicada al avance del apoyo al comportamiento positivo. APBS se esfuerza por expandir la aplicación de este enfoque con niños, adolescentes y adultos con problemas de conducta & # x0201d (http://apbs.org/main.htm). En 2005 se celebró una segunda conferencia internacional en Florida.

Los esfuerzos de difusión se ampliaron aún más con la publicación en 1999 del primer número de la Revista de intervenciones de comportamiento positivo, que publica estudios descriptivos y experimentales. La difusión de PBS también se vio reforzada por su inclusión (como intervenciones de comportamiento positivo) en la recodificación de la Ley de Educación para Individuos con Discapacidades (IDEA) federal en 1997. Algunos autores han sugerido que la inclusión de PBS en IDEA es consistente con una política de desalentar específicamente el uso de procedimientos de castigo como un elemento de intervención conductual, con el posible espectro de responsabilidad asociado con tales procedimientos (Turnbull, Wilcox, Stowe, Raper, & # x00026 Hedges, 2000 Turnbull, Wilcox, Stowe, & # x00026 Turnbull, 2001) .

PBS ahora es un mandato de la ley de Kansas para los niños que son elegibles para exámenes médicos de salud; el servicio está financiado por Medicaid (Freeman et al., 2005). Aunque algunas declaraciones recientes sugieren que PBS se enfoca principalmente en problemas disciplinarios en las escuelas (p. Ej., Anderson & # x00026 Kincaid, 2005 www.pbis.org), otros afirman que PBS puede extenderse a problemas de conducta graves como autolesiones, agresión , destrucción de propiedad, pica, desafío e interrupción & # x0201d (Horner, 2000, p. & # x0200597) y a una variedad de poblaciones (Freeman et al., 2005). Estos grupos incluyen niños con autismo (p. Ej., Becker-Cottrill, McFarland, & # x00026 Anderson, 2003 Dunlap & # x00026 Fox, 1999), niños maltratados o abandonados (Buschbacher, 2002), familias (p. Ej., Boettcher, Koegel, McNerney, & # x00026 Koegel, 2003), niños con traumatismo craneoencefálico (Ylvisaker, Jacobs, & # x00026 Feeney, 2003), niños en edad preescolar (Fox, Dunlap, & # x00026 Powell, 2002), jóvenes en riesgo y juzgados (Scott et al. al., 2002) y los niños urbanos (Warren et al., 2003).

Énfasis en valores seleccionados

Está claro que PBS enfatiza ciertos valores en su enfoque de los servicios (ver Anderson & # x00026 Freeman, 2000). Estos valores incluyen compromisos de respeto por el individuo, resultados significativos, validación social, dignidad, normalización, inclusión, planificación centrada en la persona, autodeterminación y participación de las partes interesadas, entre otros (p. Ej., E. Carr et al., 2002 Horner et al. al., 1990). Estos valores son bien conocidos en el campo de las discapacidades del desarrollo y durante mucho tiempo han sido aceptados por diversas profesiones que sirven a esta población, incluida ABA. Sin embargo, dentro de la comunidad de PBS, estos valores son parte del origen y la definición de su enfoque de los servicios conductuales (por ejemplo, Anderson & # x00026 Freeman, 2000 E. Carr et al., 2002 Horner, 1990). Esta prioridad parece arriesgarse a permitir que los valores sirvan como un filtro a través del cual deben pasar los hallazgos de la investigación y las alternativas de tratamiento efectivas. Tal énfasis puede alentar la toma de decisiones clínicas a guiarse más por valores culturales que por hallazgos de investigación.

El papel asignado a los valores culturales en PBS contrasta con la forma en que se tratan dichos valores en ABA, donde podrían describirse como secundarios en lugar de primarios. Para el practicante de ABA, la literatura de investigación sobre la eficacia de varios procedimientos es la fuente principal a partir de la cual se seleccionan las intervenciones clínicas. Los valores culturales sirven más como un contexto para la toma de decisiones clínicas que como un criterio a priori para evaluar los resultados de la investigación. El analista de comportamiento bien capacitado comienza a considerar una intervención con toda la gama de procedimientos respaldados empíricamente sobre la mesa.

Sin embargo, no hay duda de que los valores culturales han influido sustancialmente en la evolución de ABA. El desarrollo de gran parte de la literatura ABA en el contexto de los servicios de discapacidades del desarrollo ha expuesto a los analistas de conducta aplicada a todos los movimientos sociales basados ​​en valores que han surgido en este sector de servicios durante las últimas décadas. Esos movimientos incluyen la desinstitucionalización y la reforma institucional (Burg, Reid, & # x00026 Lattimore, 1979 Scheerenberger, 1981), la normalización (Blatt & # x00026 Kaplan, 1974 Wolfensberger, 1973), los derechos y protecciones del cliente (Stolz, 1977), movimientos educativos como como mainstreaming (Alberto, Castricone, & # x00026 Cohen, 1978 MacMillan & # x00026 Borthwick, 1980), planificación centrada en la persona (Holburn, 1997 Osborne, 2005), y muchos otros.

Esos valores han tenido una influencia considerable en las direcciones de investigación del campo, el enfoque general de las intervenciones, la selección de objetivos conductuales, la forma de los procedimientos de intervención, los estándares para los resultados conductuales y los valores profesionales subyacentes. La influencia de los valores culturales en ABA es particularmente evidente en la historia de la controversia aversiva (Foxx, 2005a, 2005b Newsom & # x00026 Kroeger, 2005). Aunque el proceso no siempre fue agradable, las preocupaciones sobre el enfoque general del tratamiento que era típico de los primeros años del campo, así como la forma de algunos procedimientos de intervención, llevaron gradualmente a cambios importantes en ABA. Esos cambios fueron integrales e involucraron la justificación de las intervenciones, los intereses de otras partes, la selección de procedimientos de cambio de comportamiento y la literatura de investigación subyacente a la tecnología.

Modelo de tratamiento

Control de antecedentes

Una de las características destacadas de PBS es su énfasis en intervenciones que implican manipulaciones de estímulos antecedentes (p. Ej., E. Carr et al., 2002 Horner & # x00026 Carr, 1997), incluidos ajustes sustanciales en el estilo de vida destinados a lograr múltiples resultados (ver Becker -Cottrill et al., 2003). El enfoque del control de antecedentes descrito en los materiales de capacitación de PBS es relativamente general, se centra en cambios amplios en el entorno y, por lo general, carece de una justificación técnica de por qué se puede esperar que tales cambios produzcan resultados específicos (para ejemplos de este punto, consulte Dunlap et al. , 2000 Kemp, 2000). Es decir, los cambios de antecedentes tienden a considerarse sin una atención comparable al papel de las consecuencias (ver Dunlap et al., 1994, para un ejemplo). Sin embargo, cabe señalar que esta prioridad no significa que las consecuencias no sean importantes en el modelo PBS.

Aunque ABA también comparte un interés considerable en el lado antecedente de la contingencia de tres términos, el enfoque en ABA está adecuadamente equilibrado en el sentido de que las influencias y procedimientos antecedentes se consideran característicamente en el contexto inevitable de las consecuencias (por ejemplo, Cooper, Heron, & # x00026 Heward , 1987 Martin & # x00026 Pear, 2003 Miltenberger, 2004), de acuerdo con el estándar establecido por Baer, ​​Wolf y Risley (1968) de que ABA debe ser conceptualmente sistemático. Además, los analistas de comportamiento bien capacitados aprecian que los mecanismos subyacentes a los efectos de los cambios generales en el entorno involucran la contingencia completa de tres términos, son bastante complejos y requieren una experiencia considerable para anticipar y manejar con éxito.

Esta diferencia de énfasis entre PBS y ABA puede deberse al deseo de los líderes de PBS de proporcionar un modelo de intervención que parezca ser de naturaleza relativamente no técnica. Debido a que PBS se comercializa principalmente para proveedores de servicios que generalmente carecen de capacitación formal en ABA, puede ser importante evitar presentar un cuerpo complejo de procedimientos como el núcleo de su enfoque de servicios. ABA, por otro lado, tiene un enfoque de intervención de varios niveles en el que, en principio, profesionales certificados y capacitados formalmente están disponibles para brindar orientación, asistencia y monitoreo a aquellos que carecen de dicha experiencia.

Apoyos

Otro aspecto clave del modelo de tratamiento de PBS es su énfasis en los apoyos conductuales. Definidos como ajustes al entorno para proporcionar adaptaciones para discapacidades, los apoyos son una característica epónima de PBS. El concepto de apoyos se describió e incorporó en la prestación de servicios en el manual de la Asociación Estadounidense sobre Retraso Mental (AAMR) sobre la definición y clasificación del retraso mental (Luckasson et al., 1992). El modelo de apoyos establecido por la AAMR en 1992 y en la revisión posterior de su manual (Luckasson et al., 2002), que ha sido adoptado por PBS, podría parecer que aumenta la gama de actividades de un individuo e implica que los apoyos pueden sustituir para entrenamiento o desarrollo de habilidades. Describir las intervenciones como apoyos permite que el movimiento de PBS comercialice PBS a agencias y proveedores que carecen de experiencia en ABA, porque minimiza los requisitos técnicos de la prestación de servicios.

Aunque los apoyos tienden a ser efectivos a corto plazo, a menudo no requieren cambios en la competencia o el desempeño por parte de los consumidores o el personal (Foxx, 2005a Kemp, 2000). El énfasis en los apoyos puede crear tensión entre brindar apoyo y brindar capacitación, y al desalentar el desarrollo de habilidades, puede perpetuar la dependencia del consumidor. Además, reconceptualizar los servicios clínicos como apoyos corre el riesgo de minimizar la necesidad de experiencia en ABA y de alentar la desprofesionalización de los servicios de discapacidades del desarrollo (Baumeister, 2004). Por el contrario, aunque el diseño y la implementación de entornos protésicos para proporcionar acomodaciones y adaptaciones para las personas con discapacidades ha sido un componente de larga data de las intervenciones de ABA (por ejemplo, Lindsley, 1964), para los analistas de conducta ese concepto no ha suplantado ni reemplazado los procedimientos diseñados profesionalmente para enseñar nuevas habilidades o abordar conductas problemáticas específicas.

Competencias y formación del profesional

Dadas las disciplinas y procedimientos que se dice que abarca el PBS, parece deducirse que la práctica competente del PBS requiere una experiencia sustancial en múltiples áreas. Es decir, se podría argumentar que la preparación de los practicantes de PBS debería involucrar capacitación en aspectos de análisis de sistemas, psicología ecológica, psicología ambiental, psicología comunitaria, ciencia biomédica, desarrollo humano y educación, así como los & # x0201cvalores & # x0201d incrustados en diversos movimientos sociales como la normalización, la inclusión total, la planificación centrada en la persona y la familia, los modelos integrales y la autodeterminación (E. Carr et al., 2002 Horner, 2000 Horner et al., 1990 Knoster, Anderson, Carr, Dunlap , & # x00026 Horner, 2003 Warren et al., 2003).

Además, si PBS es equivalente o se deriva principalmente de ABA, como sugieren algunos proponentes, los profesionales de PBS también deberían dominar la gama completa de competencias básicas en ABA. En particular, debido a que PBS enfatiza la manipulación de amplias variables de antecedentes, se deduce que los profesionales de PBS deben ser especialmente competentes en el diseño e implementación de tales intervenciones de manera efectiva. De hecho, la investigación sugiere que existen desafíos sustanciales para implementar y mantener intervenciones complejas basadas en antecedentes en entornos de servicios educativos y para discapacidades del desarrollo en ausencia de una competencia adecuada en la evaluación del comportamiento y las tecnologías de cambio de comportamiento (p. Ej., Huberman & # x00026 O'Brien , 1999 Peterson & # x00026 Martens, 1995). Las competencias básicas en ABA y la formación necesaria para desarrollarlas han sido bien definidas por la comunidad analítica de comportamiento y se enumeran en los requisitos de la Junta de Certificación de Analistas de Conducta, Inc. (BACB ver Johnston & # x00026 Shook, 2001 Shook, Hartsfield, & # x00026 Hemingway, 1995 Shook, Johnston, & # x00026 Mellichamp, 2004 www.bacb.com).Esos requisitos especifican que los practicantes de ABA deben exhibir un enfoque sofisticado para la evaluación funcional y una base firme en los principios del condicionamiento operante y los métodos de cambio de comportamiento que se aplican a las complejidades de la vida diaria.

A pesar de la aparente necesidad de habilidades integrales por parte de los profesionales de PBS, el modelo de servicio de PBS se basa en brindar capacitación directamente a los usuarios de & # x0201cend & # x0201d & # x02014 individuos que brindan servicios directos a los consumidores y a quienes supervisan a estos individuos. No existe un mecanismo general para la formación académica de los profesionales, como en el modelo ABA. Aunque se ha propuesto al menos un modelo para la formación de maestría en PBS (O'Neill, Johnson, Kiefer-O'Donnell, & # x00026 McDonnell, 2001), la formación periódica en el servicio es el formato principal para preparar a los profesionales de PBS. Debido a que la capacitación en PBS generalmente se ofrece en entornos no académicos a personas con antecedentes diversos, los planes de estudio están necesariamente restringidos en amplitud y profundidad (ver Dunlap et al., 2000 Freeman, Smith, & # x00026 Tieghi-Benet, 2003 Freeman et al., 2005 Reid y otros, 2003 Scott, Nelson, & # x00026 Zabala, 2003 Shannon, Daly, Malatchi, Kvarfordt, & # x00026 Yoder, 2001). Por ejemplo, el Departamento de Servicios de Desarrollo de California requiere que todos los profesionales de apoyo directo reciban capacitación en PBS como parte de un programa de capacitación de 70 horas (distribuido en 2 & # x02005years) que también cubre muchos otros temas (Departamento de Educación de California, 2004 www. dds.ca.gov/DSPT/DSPT_trpr.cfm).

La formación proporcionada por los analistas de comportamiento a los proveedores directos en tales condiciones suele ser igualmente limitada. Sin embargo, la BACB, guiada por una amplia aportación de profesionales y académicos, ha sostenido que las competencias requeridas para practicar el análisis de la conducta no se pueden adquirir a través de experiencias de capacitación no académicas porque esas experiencias tienden a carecer de muchas características importantes, como los requisitos previos para la admisión, la participación supervisada intensiva. con material del curso y destinatarios de servicios de análisis de comportamiento durante un período de meses, y medición sistemática del desempeño.

La disponibilidad de numerosos programas académicos de formación ABA que se centran en planes de estudios de bachillerato y posgrado desarrollados sistemáticamente y validados por consenso, junto con un programa establecido para certificar a las personas mediante exámenes, hace al menos posible que los servicios de ABA sean diseñados y supervisados ​​por profesionales que han entrenamiento en los principios básicos del condicionamiento operante y su aplicación. Cabe señalar que la disponibilidad de este cuadro de profesionales no resuelve por sí misma la cuestión de cómo su experiencia podría conducir a servicios efectivos por parte de la comunidad mucho más grande de proveedores de servicios directos que no tienen estos antecedentes. El enfoque de PBS para la diseminación proporciona algunas ideas interesantes para que los analistas de comportamiento las consideren a este respecto.

No obstante, las diferencias en cómo PBS y ABA abordan la formación de los profesionales son significativas. El riesgo inherente al enfoque de PBS es que los servicios pueden no incorporar adecuadamente los hallazgos de décadas de investigación en el análisis de la conducta porque sus profesionales carecen de la capacitación necesaria en ABA. Este riesgo se ve agravado por el hecho de que muchos defensores de PBS no reconocen la base de PBS en ABA. Aunque el enfoque de PBS para la capacitación de profesionales presumiblemente facilita la venta de PBS a agencias de servicios federales, estatales y locales, es probable que las intervenciones implementadas por dichos profesionales no sean tan efectivas como la literatura de investigación muestra que pueden ser. Si la comunidad de PBS reconociera abiertamente la experiencia en ABA como la base de los servicios de PBS y alentara a los profesionales a obtener dicha experiencia, su estrategia de difundirla directamente a los usuarios finales sería menos problemática.

Por último, no se debe esperar que la formación en PBS motive a los destinatarios a seguir una formación formal en ABA. No es sorprendente, por lo tanto, que una encuesta reciente de análisis de trabajo de personas certificadas BACB y muchos miembros de la Association for Behavior Analysis revelara que solo 7 & # x00025 de analistas de conducta certificados por la junta describieron su trabajo como PBS (Shook et al., 2004) . Curiosamente, PBS pareció atraer más a aquellos con menos capacitación en ABA: 13 & # x00025 de analistas de comportamiento asociados certificados por la junta identificaron su enfoque principal como PBS, mientras que solo 3 & # x00025 de los miembros encuestados de la Association for Behavior Analysis (93 & # x00025 de los cuales tenían el doctorado) enumeraron PBS como un enfoque principal. 2 Al momento de escribir este artículo, solo uno de los 10 autores de una descripción reciente de PBS (E. Carr et al., 2002) posee la certificación BACB.

Evaluación de la eficacia de PBS

Si PBS es una nueva ciencia o disciplina aplicada, como algunos han argumentado (por ejemplo, Bambara, Mitchell-Kvacky, & # x00026 Iacobelli, 1994 E. Carr, 1997 E. Carr et al., 2002 Sisson, 1992), sería Es razonable esperar que haya producido nuevas preguntas de investigación, métodos, hallazgos y aplicaciones que puedan evaluarse. Una evaluación de este tipo se complica por la dificultad de identificar una investigación que sea clara y exclusivamente de carácter PBS. Por ejemplo, J. Carr y Sidener (2002) y Mulick y Butter (2005) señalaron que la mayoría de los estudios incluidos en lo que se representaron como metanálisis de la literatura de PBS (E. Carr et al., 1999 Marquis et al. ., 2000) fueron publicados en la literatura ABA. Además, muchos estudios publicados en el Revista de intervenciones de comportamiento positivo también son indistinguibles en enfoque y estilo de los estudios típicos de ABA.

Una complicación adicional en la evaluación de PBS es que ha sido descrito por Sailor y Paul (2004) como & # x0201cflexible en su compromiso con los procedimientos científicos & # x0201d (p. & # X0200510). Según esos autores, además de los & # x0201c experimentos positivos y la observación directa & # x02026, otras metodologías, incluidos los métodos subjetivistas de la ciencia, han encontrado legitimidad & # x0005bin PBS & # x0005d. Estos incluyen análisis correlacionales, observación naturalista y estudios de casos & # x0201d (p. & # X0200510). Sailor y Paul también afirmaron que & # x0201cPBS se aparta de la perspectiva moderna tradicional de la investigación para (a) informar la práctica profesional subyugando métodos de aplicaciones científicas en contextos sociales naturales y (b) abordar los problemas desde el punto de vista del individuo afectado & # x0201d (pág. & # x0200510). Afirmaron además que & # x0201c Donde ABA históricamente se ha centrado casi por completo en intervenciones que pueden evaluarse con métodos positivistas (es decir, diseños de un solo sujeto), PBS se basa cada vez más en investigaciones de múltiples métodos que a veces incluyen metodologías subjetivistas & # x0201d (p. . & # x0200510).

La dificultad con las metodologías descritas por Sailor y Paul (2004) es que producen información que es especialmente probable que refleje opiniones, impresiones y creencias personales, que son problemáticas porque son propensas a la influencia de muchas variables que pueden tener poca o ninguna influencia. que ver con los efectos reales de la intervención en estudio. Por lo tanto, es posible que no proporcionen evidencia creíble y confiable sobre los cambios en el comportamiento o qué es responsable de los cambios documentados (Favell, 2005 Green, 1996 Newsom & # x00026 Hovanitz, 2005 Schick & # x00026 Vaughn, 1999).

Entre los relativamente pocos estudios publicados que parecen ser evaluaciones explícitas de PBS, existe una considerable variabilidad en los métodos. Las evaluaciones de las intervenciones de PBS suelen ser más descriptivas que experimentales. No pocas veces, involucran impresiones personales subjetivas (por ejemplo, observaciones naturalistas, & # x0201c notas de campo, & # x0201d informes anecdóticos) y medidas indirectas de comportamiento (por ejemplo, entrevistas, encuestas, listas de verificación y escalas de calificación) en lugar de datos producidos por métodos de medición objetivos. Algunas investigaciones sobre PBS también se caracterizan por descripciones incompletas o ambiguas de variables independientes (p. Ej., Dunlap & # x00026 Fox, 1999 Kincaid, Knoster, Harrower, Shannon & # x00026 Bustamante, 2002), falta de medición de variables clave (ver E. Carr, McLaughlin, Giacobbe-Greico, & # x00026 Smith, 2003 Jensen, McConnachie, & # x00026 Pierson, 2001) y omisión de datos sobre casos exitosos y no exitosos. Estos problemas metodológicos hacen que sea difícil determinar las características y los efectos críticos de las intervenciones ofrecidas bajo la rúbrica de PBS.

Esta evaluación general no debe interpretarse como una indicación de que no existen estudios sólidos en la literatura de PBS. Algunas evaluaciones de intervenciones en toda la escuela han utilizado diseños razonables y métodos longitudinales adecuados (por ejemplo, McCurdy, Mannella, & # x00026 Eldridge, 2003). Sin embargo, muchos estudios de intervenciones en toda la escuela se han basado en gran medida en diseños cuasiexperimentales (por ejemplo, comparaciones AB) y medidas de comportamiento indirectas y subjetivas, como las referencias disciplinarias por parte de los maestros (ver Anderson & # x00026 Kincaid, 2005).

Un metaanálisis de la investigación de PBS realizado por los proponentes encontró poca evidencia de que el enfoque haya producido cambios positivos en el estilo de vida de las personas con discapacidades, una de las características distintivas de PBS. Los autores reconocieron que el cambio de estilo de vida era un objetivo de intervención declarado para solo 10 & # x00025 de todos los participantes (24 de 230) en todos los estudios, se apuntó con procedimientos de intervención formales para solo 8 participantes, se midió para solo 6 participantes y fue documentado por datos mostrando una mejora con respecto a la línea de base para solo 2 participantes (E. Carr, Horner, et al., 1999).

Relación con ABA

Identificación y descripción

Está claro que PBS evolucionó y sigue siendo similar a ABA en ciertos aspectos. Varios de sus líderes fueron entrenados en análisis de comportamiento y su literatura tiene similitudes notables con la literatura ABA. Sin embargo, también está claro que esta relación se reconoce con poca frecuencia en la literatura de PBS, de hecho, a menudo parece ser ignorada sistemáticamente o incluso oculta. Mulick y Butter (2005) señalaron que, en contraste con algunas declaraciones iniciales sobre la dependencia de PBS de ABA, existe una notable ausencia de reconocimiento de esta relación en publicaciones más recientes. Es difícil encontrar alguna mención al análisis del comportamiento en algunas representaciones muy visibles de PBS, como el sitio web del Centro OSEP para intervenciones y apoyos conductuales positivos (www.pbis.org).

Se podría esperar que la relación con ABA se identificara claramente en los materiales de capacitación de PBS. Nuestra revisión de una variedad de tales materiales, sin embargo, muestra que ABA se menciona con poca frecuencia. Además, la formación de los profesionales de PBS se centra menos en las competencias para diseñar y ofrecer una intervención conductual eficaz que en el papel de los valores en la prestación de servicios (por ejemplo, Anderson & # x00026 Freeman, 2000 Autism Training Center, sin fecha Departamento de Educación de California, 2004). Como señalamos anteriormente, no se requiere capacitación formal o competencias en ABA para ingresar o salir de la capacitación de PBS, y la cobertura de los principios operantes básicos y las técnicas de cambio de comportamiento basadas en ellos tiende a ser muy superficial, ciertamente muy por debajo de la amplitud y amplitud. profundidad necesaria para la competencia básica en ABA (por ejemplo, Autism Training Center California Department of Education Vermont Division of Developmental Services, 2004).

Algunos materiales de capacitación de PBS incluso contrastan PBS con ABA de una manera que denigra ABA. Por ejemplo, en los materiales utilizados en los talleres de PBS realizados por el Autism Training Center en Marshall University (Autism Training Center, sin fecha), & # x0201ctraditional conduct management & # x0201d se describe como estrecho en énfasis, a corto plazo, preocupado solo por la topografía o la forma. de comportamiento, implementando programas de comportamiento & # x0201c, & # x0201d usando procedimientos restrictivos, que involucran intervenciones simples, confiando en las consecuencias, enfocándose en disminuir los comportamientos objetivo, aversivo (punitivo) y reactivo. En contraste, PBS se describe como un énfasis amplio, con una perspectiva a largo plazo, enfocándose en la función más que en la forma, realizando análisis funcionales de comportamientos, seleccionando métodos basados ​​en la individualidad y efectividad, siendo de naturaleza multicomponente, enfatizando antecedentes, enseñando funcional ( reemplazo) habilidades, positivas y reforzadoras, y proactivas.

Un documento de capacitación de PBS desarrollado por el Departamento de Educación de California Positive Environments, Network of Trainers compara & # x0201ccurrent thinking & # x0201d con & # x0201cpast practice & # x0201d en la conceptualización de la conducta. & # x0201cPractica pasada & # x0201d se describe como & # x0201cconducta del comportamiento & # x0201d con un enfoque en las consecuencias (incluidas las aversiones para detener el comportamiento) y una filosofía de que & # x0201c El comportamiento problemático necesita ser controlado o eliminado. Se esperan comportamientos positivos independientemente del entorno. & # X0201d Por el contrario, & # x0201pensamiento actual & # x0201d se caracteriza por & # x0201c apoyo a la conducta, & # x0201d se centra en comprender por qué ocurre la conducta problemática y enseñar conductas alternativas & # x0201cpositivas & # x0201d en un & # x0201cambiente conductivo & # x0201d (Wright, 2002). Las pautas de apoyo al comportamiento promulgadas por la División de Servicios del Desarrollo de Vermont, aunque sin mencionar el análisis del comportamiento, incluyen una declaración de que & # x0201c Los apoyos al comportamiento positivo representan un cambio básico de los métodos más antiguos de cambiar el comportamiento a través de controles externos, como recompensas y castigos, y se basan en un compromiso para poner fin a la coerción & # x0201d (División de Servicios de Desarrollo de Vermont, 2004, p. & # x020055).

Se puede encontrar una retórica similar en un artículo reciente de E. Carr et al. (2002), que caracterizó la investigación de ABA como aplicaciones de intervenciones únicas que resultan en & # x0201c una práctica eficaz, & # x0201d, mientras que PBS se describe como & # x0201ccomprehensive & # x0201d y & # x0201cmulticomponent. & # X0201d PBS también se describe repetidamente como & # x0201c proactivo, & # x0201d y en contraste con & # x0201ct enfoques tradicionales, que han enfatizado el uso de procedimientos aversivos que abordan los problemas de comportamiento con estrategias reactivas impulsadas por crisis. & # x0201d Los métodos de investigación analítica de comportamiento están etiquetados como & # x0201crígidos & # x0201d y & # x0201cimped & # x0005bing & # x0005d, & # x0201d, mientras que se dice que los métodos PBS son & # x0201cflexible & # x0201d y & # x0201cpragmatic & # x0201d (págs. & # x020059 & # x0201310). De hecho, la etiqueta & # x0201c apoyo a la conducta positiva & # x0201d implica sutilmente que lo que reemplaza (por ejemplo, ABA) no es positivo ni apoya a las personas que presentan problemas de conducta.

Estos descriptores contrastantes son característicos del estilo de persuasión de & # x0201cstraw man & # x0201d, en el que la posición alternativa a menudo se caracteriza de formas que no solo son negativas, sino al menos parcialmente falsas. En este caso, las características atribuidas a ABA no reflejan los cambios considerables durante las últimas tres o cuatro décadas de investigación y práctica en ABA, lo que resulta en una descripción de la práctica de ABA contemporánea que es muy engañosa. No debería sorprender si las personas que carecen de experiencia en ABA & # x02014 como la mayoría del personal de educación y servicios humanos que son el objetivo de la capacitación de PBS & # x02014 concluyen de tales presentaciones que ABA es un enfoque inferior.

¿Una nueva ciencia?

Quizás haya una tendencia a establecer contrastes peyorativos entre PBS y ABA para reforzar las afirmaciones sobre el estado de PBS como una ciencia o disciplina nueva y distinta (por ejemplo, Bambara et al., 1994 E. Carr, 1997 E. Carr et al. ., 2002 Knoster et al., 2003 Sisson, 1992). Puede haber desacuerdo entre los líderes de PBS sobre este punto. Por un lado, por ejemplo, Horner (2000) afirmó que & # x0201c El apoyo al comportamiento positivo no es un enfoque nuevo. & # x02026 & # x0005b Es & # x0005d la aplicación del análisis de la conducta a los problemas sociales creados por conductas como la autolesión & # x0201d (p. & # x0200597). Dijo además, & # x0201c No hay diferencia en teoría o ciencia entre el apoyo a la conducta positiva y la modificación de la conducta. Estos son el mismo enfoque con diferentes nombres. Si existe alguna diferencia, es en la aceptación & # x0005bby PBS & # x0005d de resultados mucho mayores y la necesidad de ofrecer la tecnología global que proporcionará estos resultados & # x0201d (p. & # X0200599). Otros escritores se han referido a PBS como una & # x0201cextension & # x0201d del análisis de comportamiento aplicado (por ejemplo, Turnbull et al., 2002, p. & # X02005377).

Por el contrario, E. Carr (1997) declaró que ABA había evolucionado en PBS, lo que implica que el PBS no solo era más nuevo que, sino también superior, ABA. Además, articuló esta posición en E. Carr et al. (2002), y otros en la comunidad de PBS han adoptado una posición similar (por ejemplo, Bambara, 2002: Bambara et al., 1994 Sisson, 1992). Más recientemente, Horner se unió a E. Carr et al. al afirmar que PBS & # x0201 ha evolucionado más allá de la disciplina principal & # x0005bABA & # x0005d para asumir su propia identidad & # x0201d (p. & # x020055), y Knoster et al. (2003) describieron PBS como un enfoque único (ABA no se menciona en el último artículo). 3

En nuestra opinión, no hay base para afirmar que el PBS es una ciencia nueva. No trata ningún fenómeno o tema nuevo. PBS tampoco ha desarrollado ningún método nuevo para estudiar o cambiar el comportamiento. Aunque los proponentes de PBS difieren en el grado en que los métodos de PBS se derivan o son idénticos a los métodos sólidos de investigación y práctica de ABA, J. Carr y Sidener (2000) y Mulick y Butter (2005) señalaron que es fácil documentar que los métodos de cambio de comportamiento reivindicados por PBS fueron documentados en la literatura de ABA hace mucho tiempo. No hay evidencia de que PBS haya producido conocimiento científico que amplíe significativamente lo que ya está bien establecido. Su literatura de investigación no se puede distinguir claramente de manera general de la literatura de ABA. Tampoco sus valores son nuevos o únicos: mejorar la vida de las personas con discapacidad y valorarlos como individuos han sido preocupaciones de larga data y bien documentadas de los analistas de comportamiento y otros profesionales.

Wacker y Berg (2002) llegaron a la misma conclusión. Señalaron que los proponentes de PBS & # x0201chave intentaron fusionar filosofías, hallazgos y prácticas de varias disciplinas relacionadas, pero esto no constituye necesariamente la evolución de una ciencia (aplicada). En cambio, parece constituir la evolución de un sistema de prestación de servicios & # x0201d (p. & # X0200525). & # x0201c La combinación de ciencia y filosofía es quizás un paso necesario para la mayoría de los investigadores aplicados, pero no es un paso suficiente para describir la práctica como una nueva ciencia & # x0201d (p. & # x0200527).

Tampoco encontramos evidencia de que PBS constituya una nueva tecnología conductual. No está respaldado por una nueva área de ciencia básica o aplicada y no ha generado métodos de tratamiento nuevos o distintivos.Las operaciones reales representadas en las intervenciones de PBS están bien establecidas en la literatura del análisis del comportamiento y campos relacionados, como la terapia del comportamiento y la psicología científica. Como señalaron Mulick y Butter (2005), en lugar de reconocer esto, los proponentes de PBS a menudo utilizan la tecnología ABA sin la atribución adecuada, o le cambian el nombre, o evitan selectivamente su aplicación directa.

De estas consideraciones se desprende que PBS no es un campo o disciplina profesional nueva. Para distinguirse, un nuevo campo debe basarse en una nueva ciencia, tecnología o disciplina académica con una literatura o una base de investigación sustancialmente diferente a la de otras disciplinas. PBS no es lo suficientemente diferente de los campos existentes, como el análisis de la conducta y la psicología clínica, para justificar este estado. De hecho, el PBS se caracteriza teóricamente por la fusión de conocimientos y métodos del análisis de la conducta, así como del análisis de sistemas, la psicología ecológica, la psicología ambiental y la psicología comunitaria (E. Carr et al., 2002). PBS incorpora además una amplia gama de puntos de vista políticamente correctos impulsados ​​ideológicamente que reflejan y subsumen, pero no amplifican, las políticas de la mayoría de las agencias estatales y nacionales de educación especial y discapacidades del desarrollo, así como organizaciones de defensa como la Asociación para Personas con Discapacidades Severo. Hándicaps.

En su breve revisión de PBS, J. Carr y Sidener (2002) argumentaron que debido a que cada una de las características de PBS eran históricamente importantes y características centrales de ABA, & # x0201c conceptualizar PBS aparte del análisis de comportamiento aplicado no está respaldado por la evidencia & # x0201d ( pág. & # x02005249). Mulick y Butter (2005) sugirieron que el PBS parece descrito con mayor precisión como un movimiento social o una estrategia de marketing que como una disciplina profesional. 4

Similar pero diferente

Dado que PBS surgió de ABA y ofrece intervenciones que se basan, al menos en parte, en ABA, parece fácil argumentar que PBS es fundamentalmente muy parecido a ABA. Aunque algunos de los procedimientos ofrecidos en nombre de PBS son más o menos consistentes con la literatura de ABA, también se puede argumentar que como modelo general de cómo brindar servicios conductuales, PBS es fundamentalmente diferente de ABA. La distinción más importante puede ser que al no reconocer clara y consistentemente el papel de ABA en las intervenciones de PBS, es posible evitar estipular que la experiencia en ABA es un requisito previo para adoptar el modelo PBS. Por lo tanto, es difícil argumentar que PBS ofrece tecnología ABA como parte de su modelo porque los medios para producir ese resultado no están incluidos en el modelo. En cambio, PBS representa un enfoque en el que no se requiere ni se capacita a un nivel significativo de experiencia en ABA.


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¿Qué es la positividad tóxica?

Rachel Goldman, PhD FTOS es psicóloga licenciada, profesora asistente clínica, oradora, experta en bienestar especializada en control de peso y conductas alimentarias.

La positividad tóxica es la creencia de que no importa cuán grave o difícil sea una situación, las personas deben mantener una mentalidad positiva. Es un enfoque de la vida de "solo buen rollo". Y si bien hay beneficios de ser optimista y participar en el pensamiento positivo, la positividad tóxica en cambio rechaza las emociones difíciles a favor de una fachada alegre, a menudo falsamente positiva.

Todos sabemos que tener una perspectiva positiva de la vida es bueno para su bienestar mental. El problema es que la vida no siempre es positiva. Todos lidiamos con emociones y experiencias dolorosas.

Y esas emociones, aunque a menudo son desagradables y difíciles de manejar, son importantes y deben sentirse y tratarse de manera abierta y honesta.

La positividad tóxica lleva el pensamiento positivo a un extremo sobregeneralizado. Esta actitud no solo enfatiza la importancia del optimismo, sino que minimiza y niega cualquier rastro de emociones humanas que no sean estrictamente felices o positivas.


1. Conciencia:

Puede que tenga la sensación de que algo anda mal. El comportamiento parece ser inusual o incluso obsesivo. La perspectiva de la vida de uno puede volverse algo sombría y posiblemente la depresión se haya infiltrado o haya estado presente durante muchos años.

La siguiente es una lista de síntomas físicos y mentales que indican fuertemente un apego espiritual.

Estos síntomas de apego a los espíritus pueden estar en curso, o hubo un inicio repentino e inexplicable:

  • Sensación de cansancio crónico y falta de energía.
  • Sufrir cambios de humor y / o comportamiento impulsivo.
  • Estallidos inexplicables de ira, tristeza o emoción.
  • Escuchar voces internas que te dicen cosas o hacen comentarios negativos.
  • Un sentimiento de que "este no soy yo"
  • Problemas con adicciones de todo tipo.
  • Mala memoria, incapacidad para concentrarse o confusión más de lo normal
  • Un inicio repentino de ansiedad o depresión o ataques de pánico.
  • De repente, las mascotas te desconfían o se asustan, a veces gruñen
  • Una aparición repentina de problemas físicos sin causa aparente, especialmente alrededor de la parte superior de la espalda y el cuello.
  • Miedos y fobias inexplicables
  • Pesadillas perturbadoras o caras extrañas en sueños.
  • Sentimientos de ser observado o sensaciones inexplicables como una distorsión del espacio y el tiempo.
  • Sensación de malestar, áreas frías en su hogar u oficina, o una sensación de otra presencia cuando no hay nadie más cerca.

Pensamiento y lenguaje positivo

Castellanos está convencido de que el lenguaje positivo es incluso capaz de cambiar la línea de pensamiento de un individuo. Para demostrarlo ha trabajado con diferentes personalidades, como deportistas de élite en el ámbito de Sergio Rodríguez o Nani Roma o incluso chefs famosos como Mario Sandoval.

En todos los casos en los que ha trabajado Castellanos, añadiendo el lenguaje positivo en su vida personal y profesional fue muy productivo, provocando cambios significativos en el pensamiento de aquellas personas que optaron por seguir su método.

Además, dado el éxito de sus técnicas, Castellanos decidió publicar su trabajo en el libro La ciencia del lenguaje positivo, donde reunió todos sus estudios y casos de éxito y ofrece consejos y ejercicios para practicar esta mentalidad y sus beneficios.

"Podemos resumir todo esto diciendo que si cuidas tu idioma, él se ocupará de ti"

-Luis Castellanos-


Ver el vídeo: AFIRMACIONES positivas YO SOY y DECRETOS YO SOY 20 minutos. Motivacion Online (Junio 2022).