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¿Es probable que el entrenamiento consistente en doble n-espalda mejore el desempeño de los estudiantes de análisis (matemáticas)?

¿Es probable que el entrenamiento consistente en doble n-espalda mejore el desempeño de los estudiantes de análisis (matemáticas)?


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Suponga que aísla una clase de licenciados en matemáticas que están a punto de inscribirse en un semestre de análisis real (cálculo riguroso basado en pruebas) y los divide en dos grupos. Luego, programa el primer grupo para estudiar n horas de análisis real cada semana y el otro grupo para estudiar (nm) horas de análisis real cada semana y realizar m horas de entrenamiento n-back (suponga que nym están razonablemente bien sintonizados ; m es probablemente mucho más pequeño que n).

Suponga también que el segundo grupo no toma atajos al realizar el entrenamiento (donde se explotan ciertos patrones).

  • ¿Qué grupo cree que se desempeñará mejor en el curso de análisis y por qué?
  • ¿Hasta qué punto un grupo se desempeñará mejor y por qué?

  • Tener un horizonte de memoria de números a corto plazo más amplio (que supongo que produce n-back) da como resultado poder realizar un seguimiento de más variables y pasos de prueba rigurosos de una manera más nítida (memoria de trabajo) y en una comprensión más rápida de conceptos matemáticos ( inteligencia fluida)?

  • ¿La capacitación da como resultado una mayor capacidad de atención y, por lo tanto, mejores calificaciones?


Asumo que el grupo que gasta El 100% de su tiempo estudia análisis real y el 0% de su tiempo realiza entrenamiento n-back funcionará mejor en cualquier curso de análisis real posterior.

La adquisición de habilidades cognitivas no generaliza mucho (para una revisión, véase VanLehn, 1996). La transferencia suele ser limitada. Soy escéptico ante cualquier afirmación de que el entrenamiento a corto plazo pueda conducir a un cambio cognitivo de gran alcance, como lo implica el entrenamiento n-back.

Las demandas sobre la memoria de trabajo de los problemas en un dominio disminuyen a medida que se adquieren mejor los conocimientos y las reglas implícitas en un dominio. Con el tiempo, los estudiantes comenzarán a reconocer patrones y aprenderán a aplicar reglas específicas del dominio. La práctica de un dominio específico es probablemente la mejor manera de adquirir ese conocimiento. Y, en general, cuanto más tiempo se dedique a aprender ese conocimiento, más conocimiento se adquirirá.

Por supuesto, se podría decir mucho sobre la creación de un entorno de aprendizaje óptimo para el análisis real. Por ejemplo, la consolidación de los conocimientos previos, proporcionar práctica en el nivel adecuado de dificultad, proporcionar retroalimentación al alumno, proporcionar una buena combinación de presentación de contenido con ejercicios de problemas, distribuir la práctica a lo largo del tiempo, etc., son todos componentes importantes de una estrategia eficaz. ambiente de aprendizaje. Sin embargo, estos no tienen nada que ver con n-back, y todo que ver con una buena pedagogía. En particular, si desea enseñar algo diferente al análisis real, pero su objetivo es el desempeño efectivo en el análisis real, entonces debe examinar cuáles son las habilidades y requisitos previos relevantes para un desempeño efectivo en el análisis real. Y combine esto con un examen de las dificultades de los estudiantes y las lagunas de conocimiento.

Evaluaciones empíricas

@Ofri Raviv señaló dos referencias (Shipstead et al, 2012; Melby-Lervag et al, 2013) que proporcionan revisiones del entrenamiento de la memoria de trabajo y, en general, critican su utilidad.

Melby-Lervag y Hulme (2013) hizo un metanálisis de estudios de entrenamiento de la memoria de trabajo:

Para ser incluidos en la revisión, los estudios debían ser ensayos controlados aleatorios o cuasiexperimentos sin asignación al azar, tener un tratamiento y tener un grupo tratado o un grupo de control no tratado. Veintitrés estudios con 30 comparaciones de grupos cumplieron los criterios de inclusión. Los estudios incluidos involucraron muestras clínicas y muestras de niños y adultos con un desarrollo típico. Los metanálisis indicaron que los programas produjeron mejoras confiables a corto plazo en las habilidades de la memoria de trabajo. Para la memoria de trabajo verbal, estos efectos de transferencia cercana no se mantuvieron durante el seguimiento, mientras que para la memoria de trabajo visuoespacial, la evidencia limitada sugirió que tales efectos podrían mantenerse. Más importante aún, no hubo evidencia convincente de la generalización del entrenamiento de la memoria de trabajo a otras habilidades (habilidad verbal y no verbal, procesos inhibitorios en la atención, decodificación de palabras y aritmética). Los autores concluyen que los programas de entrenamiento de la memoria parecen producir efectos de entrenamiento específicos a corto plazo que no se generalizan.

Referencias

  • VanLehn, K. (1996). Adquisición de habilidades cognitivas. Revisión anual de psicología, 47 (1), 513-539.
  • Shipstead, Zach; Redick, Thomas S .; Engle, Randall W. Psychological Bulletin, Vol.138 (4), julio de 2012, 628-654. doi: 10.1037 / a0027473 2
  • Melby-Lervag, M. y Hulme, C. (2013). ¿Es efectivo el entrenamiento de la memoria de trabajo en los niños? Una revisión metaanalítica. Psicología del desarrollo, 49, 270-291. PDF

Solo puedo responder parte de su pregunta de manera específica.

Tener un horizonte de memoria de números a corto plazo más amplio (que supongo que produce n-back) da como resultado poder realizar un seguimiento de más variables y pasos de prueba rigurosos de una manera más nítida (memoria de trabajo) y en una comprensión más rápida de conceptos matemáticos ( inteligencia fluida)?

*Respuesta* $ rightarrow $ dual-n-back en mi experiencia fue más como un refuerzo para ayudarme a alcanzar mi máximo en la memoria de trabajo durante varios minutos y deducir mientras pasa el tiempo. El efecto suele durar medio día. Dado que es como un refuerzo, no puede ayudarme a mantener el máximo rendimiento. El entrenamiento da sólo "intuición"; me ayuda a verificar la mayoría de las falacias lógicas, y me hace hablar mucho más lógicamente con sólo un número suficiente de palabras. (Aprendí conocimientos concretos sobre diferentes tipos de falacias). La eliminación de errores lógicos me hizo tomar decisiones racionales. Pero es sólo un refuerzo, y de hecho mantuve algo de la "capacidad de recordar". Lo más probable es que pueda mantener los frutos, ya que he perdido algo de tiempo para calmarme después del entrenamiento y me lleva muchas horas. Si no puede hacer esto con la prueba de saber realmente cómo le afecta exactamente, no entrene. Tiene efectos secundarios mientras estás sobreentrenado.

¿La capacitación da como resultado una mayor capacidad de atención y, por lo tanto, mejores calificaciones?

*Respuesta* $ rightarrow $ No estoy seguro de lo que quiere decir con capacidad de atención. Pero puedo decirte que leer con eficacia elimina la basura.

Y lo más IMPORTANTE, la jugabilidad de "brainworkshop" no es la mejor; El intervalo de tiempo no debe fijarse durante el entrenamiento y varía para diferentes personas. Esta configuración es la peor porque podría hacer que sus respuestas estén fuera de control. Por ejemplo, no puede recordar la letra o la posición sin tener 1 segundo más, y la tarea restante se arruinará.


Serie de reseñas de investigación: matemáticas

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Esta publicación está disponible en https://www.gov.uk/government/publications/research-review-series-mathematics/research-review-series-mathematics


2. Comportamiento, cognición y cerebro

Inteligencia general (gramo) es una capacidad cognitiva integradora compuesta por una amplia gama de & # x0003e80 habilidades más limitadas, como el razonamiento fluido, el conocimiento y las habilidades cristalizados y la capacidad de procesamiento visuoespacial [14]. Estas habilidades están organizadas jerárquicamente, gramo captura la variación compartida por todos ellos, y existe una variación sustancial en el rendimiento que no se explica por las habilidades de orden superior [15, 16]. Los científicos discuten la interpretación de la variedad positiva que da lugar a la estructura de la inteligencia humana [14,17,18,19], pero el punto relevante aquí es que la inteligencia es un rasgo humano complejo que responde al medio ambiente, como lo demostró indiscutiblemente el Flynn. efecto.

James Flynn ha propuesto un marco integral para integrar tres niveles de análisis con respecto a la investigación de la inteligencia: BIDS (B = Cerebro, diferencias, S = Tendencias sociales). El nivel que muestran las habilidades cognitivas del mundo real cambia con el tiempo (tendencias sociales). Las diferencias individuales en inteligencia están sustancialmente correlacionadas (dentro de los tiempos) porque hay (presumiblemente) rasgos latentes subyacentes como la capacidad cognitiva general (gramo). Finalmente, existen factores generales (por ejemplo, suministro de sangre) y específicos (por ejemplo, regiones neuronales) en el cerebro relevantes para la inteligencia. Investigación del cerebro & # x0201cdebe mostrar los efectos beneficiosos del ejercicio cognitivo a lo largo de la vida& # x0201d [6]. En este sentido, el cerebro podría considerarse un músculo debido a su susceptibilidad al cambio (plasticidad). Las tareas cognitivas desafiantes requieren la participación del cerebro a nivel global y regional, y diferentes desafíos reclutarían regiones distinguibles en el cerebro, junto con sus conexiones estructurales y funcionales [7].

De hecho, se reconoce que la función mental provoca cambios en la estructura y función del cerebro en humanos [20] y animales no humanos [21]. Sin embargo, los mecanismos detrás de las variaciones estructurales y funcionales observadas en el cerebro que se asocian con los cambios cognitivos en respuesta a algún tipo de intervención siguen siendo un misterio. Las tareas cognitivas desafiantes pueden conducir a un aumento de la actividad espontánea en estado de reposo en las redes neuronales, lo que podría ser útil para preparar al cerebro para proporcionar reacciones más finas en un futuro cercano [22], pero no está claro si los cambios cognitivos requieren cambios cerebrales o si estos últimos conduciría inevitablemente al primero.

L & # x000f6vd & # x000e9n y col. [23] propuso un marco integral para el estudio de la plasticidad cognitiva basado en los siguientes puntos clave: (1) las funciones cognitivas y cerebrales son adaptativas y variables (2) la plasticidad requiere cambios cerebrales estructurales con resultados funcionales (3) las intervenciones pueden evocar cambios plásticos si se basan en un desajuste entre la oferta (capacidad del sistema) y las demandas (ambientales) (4) el desajuste entre la oferta y la demanda está presente cuando las demandas son mayores que la oferta disponible o cuando la oferta es mayor que las demandas (5) desencadenar cambios plásticos requiere un desajuste entre la oferta y la demanda y (6) las diferencias individuales en el desajuste entre la oferta y la demanda y los niveles de plasticidad observados están correlacionados. En resumen, los cambios plásticos sustantivos serán más probables cuando el sistema (cognitivo) sea desafiado sistemáticamente utilizando las demandas (de intervención) apropiadas. A partir de aquí, podemos predecir que los desafíos deben personalizarse para maximizar los resultados exitosos.

Earl B. Hunt [24] y Richard J. Haier [12] comparten la opinión de que comprender las diferencias de la inteligencia humana requiere aumentar nuestra comprensión de cómo funciona el cerebro: & # x0201cla inteligencia es 100% un fenómeno biológico, genético o no, influenciado por el entorno o no, y la biología relevante tiene lugar en el cerebro& # x0201d [12]. Esta perspectiva se ha traducido en la perspectiva & # x02018The Brain Connection & # x02019 (TBC), lo que significa que comprender los procesos que apoyan la integración del genotipo y el entorno, que tienen lugar en el cerebro, proporcionará el marco adecuado para avanzar [17] . Por lo tanto, debemos encontrar formas de integrar datos conductuales / cognitivos y cerebrales, aceptando que no sabemos de antemano si funcionarán sistemáticamente en conjunto.

Haier [12] va un paso más allá y afirma que los científicos dedicados al estudio de las diferencias de inteligencia humana están interesados ​​principalmente en desarrollar métodos para mejorar este factor psicológico en toda la población. Todos los esfuerzos realizados para estudiar las diferencias intelectuales, en cuanto a su estructura (modelos factoriales), su función (modelos cognitivos) y las estructuras y funciones cerebrales relacionadas (modelos biológicos), se orientan en última instancia hacia este objetivo. De acuerdo con esta perspectiva, Ralph Adolphs [25] plantea este problema clave en neurociencia: & # x0201c¿Cómo podría la ciencia hacer que el cerebro de todos funcione mejor?& # x0201d.

En resumen, los científicos están de acuerdo en que encontrar métodos para mejorar la inteligencia merece una atención cercana y sostenida. Existe una larga tradición en psicología y campos relacionados orientados a lograr este objetivo general, pero el hecho es que existen altas expectativas pero la evidencia aún es discutible [26, 27, 28]. Aquí resumiremos, discutiremos e integraremos los hallazgos conductuales / cognitivos y cerebrales derivados de la investigación diseñada para aumentar la capacidad de razonamiento fluido utilizando una intervención basada en una tarea adaptativa desafiante que aprovecha los procesos relacionados con la memoria de trabajo. Concluiremos sugiriendo un cambio de perspectiva que eventualmente puede conducir a nuevos conocimientos y resultados fructíferos.


Estándares nacionales para los planes de estudios de psicología de la escuela secundaria

Este documento está elaborado para orientar las decisiones sobre el plan de estudios al proporcionar estándares de contenido y desempeño para guiar a los maestros en el diseño de la instrucción. Los estándares están organizados jerárquicamente para reflejar niveles crecientes de especificidad (es decir, dominios, áreas estándar, estándares de contenido y estándares de desempeño).

Grupo de Trabajo de Estándares Nacionales para los Currículos de Psicología de la Escuela Secundaria (2007-2011)

Amy C. Fineburg, PhD, Presidenta, Oak Mountain High School, Birmingham, AL
James E. Freeman, PhD, Universidad de Virginia, Charlottesville, VA
David G. Myers, PhD, Hope College, Holanda, MI
Debra E. Park, Rutgers University, Camden, Nueva Jersey West Deptford High School, Westville, Nueva Jersey (jubilada)
Hilary Rosenthal, preparatoria Glenbrook South, Glenview, IL

Panel Asesor de Normas Nacionales (2007 - 2011)

Elizabeth Ligon Bjork, PhD, Universidad de California Los Ángeles, Los Ángeles, CA
Joan C. Chrisler, PhD, Connecticut College, New London, CT
James W. Kalat, PhD, Universidad Estatal de Carolina del Norte, Raleigh, NC
Cheryl A. Luis, PhD, Clínica de la Memoria del Instituto Roskamp, ​​Tampa, FL
S. Morton McPhail, PhD, Valtera Corporation, Houston, TX
Jeffery Scott Mio, PhD, Universidad Politécnica del Estado de California, Pomona, CA
David B. Mitchell, PhD, Universidad Estatal de Kennesaw, Kennesaw, GA
Patricia Puccio, EdD, College of DuPage, Glen Ellyn, IL
Daniel Reisberg, PhD, Reed College, Portland, Oregón
Susan Krauss Whitbourne, PhD, Universidad de Massachusetts, Amherst, MA

Grupo de Trabajo de Estándares Nacionales para los Currículos de Psicología de la Escuela Secundaria (2005)

Kristin H. Whitlock, presidenta, Viewmont High School, Bountiful, UT
Amy C. Fineburg, Escuela Secundaria Spain Park, Hoover, AL
James E. Freeman, PhD, Universidad de Virginia, Charlottesville, VA
Marie T. Smith, PhD, Escuela secundaria Thomas S. Wootton, Rockville, MD

Grupo de Trabajo de Estándares Nacionales para los Currículos de Psicología de la Escuela Secundaria (1999-2004)

Laura L. Maitland, presidenta, Mepham High School, Bellmore, NY
Rob McEntarffer, Lincoln Southeast High School, Lincoln, NE
Kenneth A. Weaver, PhD, Universidad Estatal de Emporia, Emporia, KS
Kristin H. Whitlock, Escuela secundaria de Viewmont, Bountiful, UT

Miembros del grupo de trabajo y autores de normas (1994-1999)

Laura L. Maitland, presidenta, Mepham High School, Bellmore, NY
Ruth M. Anderson, Escuela secundaria Clovis West, Clovis, CA
Charles T. Blair-Broeker, Escuela secundaria Cedar Falls, Cedar Falls, IA
Carol J. Dean, EdD, Escuela secundaria Lake Park, Roselle, IL
Randal M. Ernst, Escuela secundaria Lincoln, Lincoln, NE
Jane S. Halonen, PhD, Universidad James Madison, Harrisonburg, VA
Bates Mandel, Escuela secundaria Ben Franklin, Filadelfia, PA
Wilbert J. McKeachie, PhD, Universidad de Michigan, Ann Arbor, MI
Marilyn J. Reedy, Alverno College, Milwaukee, WI

Este documento es la revisión más reciente del documento originalmente titulado Estándares nacionales para la enseñanza de la psicología de la escuela secundaria, aprobada por primera vez por el Consejo de Representantes de la APA en agosto de 1999 y revisada como Estándares nacionales para los planes de estudios de psicología de la escuela secundaria en agosto de 2005. Esta segunda revisión es efectiva a partir de agosto de 2011 y reemplaza las versiones anteriores.

Copyright © 2011 por la Asociación Americana de Psicología. Este material puede reproducirse y distribuirse sin permiso con fines educativos o de investigación, siempre que se reconozca a la Asociación Estadounidense de Psicología. Este material no puede traducirse ni reproducirse comercialmente sin el permiso previo por escrito del editor. Para obtener permiso, comuníquese con APA, Derechos y permisos, 750 First Street, NE, Washington, DC 20002-4242.

¿Por qué aprender psicología en la escuela secundaria?

La mayoría de los problemas desafiantes de la sociedad, incluidos el crimen, la pobreza, los prejuicios, la violencia y la sostenibilidad ambiental, están relacionados con las actitudes, los valores y el comportamiento humanos. La ciencia psicológica, en colaboración con otros campos científicos, informa nuestra comprensión de estos problemas y sus soluciones. Teniendo en cuenta que la psicología tiene el potencial de beneficiar a la sociedad y mejorar la vida de las personas, una introducción a la ciencia psicológica merece ser incluida en el plan de estudios de la escuela secundaria. Los estudiantes pueden aplicar los conocimientos adquiridos en un curso de introducción a la psicología en su vida diaria.

La psicología se define como el estudio científico de la mente y el comportamiento. En un curso de psicología de la escuela secundaria, se presenta a los estudiantes el método científico y las ideas y teorías centrales de la psicología. Como resultado, los estudiantes adquieren una comprensión de las complejidades y la diversidad del pensamiento y el comportamiento humanos.

Está creciendo el número de estudiantes que toman cursos de psicología en la escuela secundaria. Los datos del College Board indican que el 27% de todos los estudiantes de secundaria que se graduaron en 2010 y que tomaron el SAT tomaron psicología durante la secundaria (College Board Research & amp Development, 2011). Desde el modesto comienzo del examen de Psicología de Colocación Avanzada (AP) en 1992, tomado por aproximadamente 3.900 estudiantes, el número de estudiantes que toman el examen AP se ha disparado. En 2011, casi 199,000 estudiantes tomaron el examen de Psicología AP. Otros estudiantes completaron la clase AP sin tomar el examen nacional, estudiaron psicología del Bachillerato Internacional (IB) o tomaron clases regulares de psicología en la escuela secundaria sin obtener créditos universitarios. En la primavera de 2011, se tomaron más de 16,000 exámenes de Psicología IB en todo el mundo, con casi 10,000 exámenes en los Estados Unidos.

Los cursos de psicología de la escuela secundaria se imparten en el departamento de estudios sociales o en el departamento de ciencias debido a la estructura departamental de las escuelas secundarias estadounidenses.En consecuencia, estas variaciones en la forma en que se imparten los cursos de psicología en la escuela secundaria significan que la primera exposición de los estudiantes a la psicología como disciplina puede ser muy diferente en contenido y nivel de desafío de una escuela a otra, a diferencia de lo que se espera en otros campos de la ciencia enseñados en escuelas secundarias. Además, ni los estándares del plan de estudios de ciencias sociales ni de ciencias han abordado adecuadamente la psicología como disciplina.

Si la psicología se va a enseñar como disciplina científica en el nivel secundario, es necesario que existan objetivos de aprendizaje. Por lo tanto, en 1994, la Asociación Americana de Psicología encargó al Grupo de Trabajo para el Desarrollo de Estándares Nacionales de Psicología de la Escuela Secundaria para desarrollar estándares que identifiquen lo que los estudiantes en un curso de introducción a la psicología de la escuela secundaria deben aprender. Los miembros del grupo de trabajo incluyeron educadores de psicología con experiencia en los niveles secundario y universitario.

Los miembros del grupo de trabajo anticiparon la necesidad de una revisión periódica de los estándares debido al continuo avance de la psicología como disciplina. Poco después de la aprobación original en agosto de 1999 de los estándares de psicología, se formó el Grupo de Trabajo de Estándares Nacionales para los Currículos de Psicología de las Escuelas Secundarias para coordinar el primer proceso de revisión. Facilitaron un riguroso proceso de revisión para producir un documento que represente las mejores prácticas en la enseñanza de la psicología como ciencia tanto natural como social. La primera revisión de estos estándares de psicología se publicó en 2005 y un segundo proceso de revisión comenzó en 2007. La versión actual de 2011 de los estándares refleja el cuerpo en evolución del conocimiento psicológico.

Los miembros del grupo de trabajo y los miembros del grupo de trabajo posterior diseñaron estos estándares para mejorar los planes de estudio de calidad, expresar las metas de aprendizaje para los estudiantes y promover la excelencia en la enseñanza del curso de introducción a la psicología de la escuela secundaria. El público tiene derecho a esperar que un curso de psicología cumpla con los criterios de calidad. Las expectativas con respecto a los objetivos de aprendizaje deben ser claras. Los estándares relacionados con el conocimiento y las habilidades que se esperan de los estudiantes deben ser altos pero alcanzables. Este documento representa una visión de lo que los estudiantes deben saber y poder hacer después de completar el curso de psicología de la escuela secundaria.

El objetivo de la Estándares nacionales para los planes de estudios de psicología de la escuela secundaria es ayudar a los maestros y otras personas responsables del desarrollo del plan de estudios de psicología a nivel de la escuela secundaria a desarrollar un curso introductorio de psicología preciso, integral y apropiado para el desarrollo dirigido a estudiantes en los grados 9 a 12. Estándares nacionales no define la disciplina de la psicología, ni prescribe lo que debe enseñarse en un curso de introducción a la psicología en el nivel postsecundario. Más bien, el Estándares nacionales proporciona un marco para que los maestros y otras personas lo utilicen para elaborar cursos de introducción a la psicología para estudiantes de secundaria. Conscientes de este contexto curricular y de la audiencia estudiantil, el Estándares nacionales es un esbozo de los fundamentos básicos de la ciencia y la práctica de la psicología que se enseñará en el curso de introducción a la psicología y está destinado a ser relevante para la vida de los estudiantes de secundaria.

Los profesores no necesitan utilizar el Estándares nacionales para la planificación de lecciones diarias. Más bien, los profesores deberían utilizar la Estándares nacionales para determinar el contenido general y los objetivos de aprendizaje para los estudiantes que están aprendiendo psicología por primera vez en la escuela secundaria. Los maestros pueden usar una variedad de recursos, incluidos los disponibles a través del sitio web de la Asociación Estadounidense de Psicología, para desarrollar planes de lecciones diarios que respalden el contenido y los objetivos de aprendizaje en el Estándares nacionales.

Los profesores también deben utilizar Estándares nacionales promover la alfabetización psicológica en sus estudiantes. Los maestros pueden lograr este resultado de aprendizaje al equilibrar las oportunidades para que sus estudiantes descubran nuevos conocimientos con oportunidades para aprender sobre los hallazgos de investigación establecidos y las teorías sobre el comportamiento de los animales humanos y no humanos en sus conferencias. Los estudiantes deben comprender las principales ideas que se encuentran en la psicología actual y apreciar cómo los psicólogos intentan comprender el mundo, hacer nuevos descubrimientos y aplicar el conocimiento psicológico para resolver problemas.

La misión del grupo de trabajo original que desarrolló estos estándares y los comités de revisión subsecuentes fue preparar un documento que pueda ser utilizado por líderes educativos, maestros y otras partes interesadas para determinar qué estudiantes de psicología de secundaria deben aprender en psicología de secundaria. salón de clases. Uso del término normas en este documento es consistente con las prácticas nacionales en la educación K-12 cuando las sociedades disciplinarias, las organizaciones de maestros u otros grupos no reguladores desarrollan objetivos de aprendizaje de referencia para el desarrollo del plan de estudios y la evaluación del aprendizaje de los estudiantes en materias particulares de estudio. De acuerdo con el uso del término normas en un entorno de escuela secundaria, estos estándares son de asesoramiento.

Temas generales

los Estándares nacionales intenta representar el conocimiento actual en el campo de la psicología en formas apropiadas para el desarrollo. La psicología es un curso popular de la escuela secundaria, que puede presentar a los estudiantes ideas científicas e involucrar a los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Sin embargo, es difícil incluso para los mejores profesores presentar toda la psicología en un solo curso para los estudiantes que comienzan prácticamente sin conocimientos formales de psicología. Por lo tanto, el Grupo de Trabajo de Normas Nacionales encargado de revisar la Estándares nacionales recomienda que los profesores de psicología de la escuela secundaria adopten los siguientes temas generales enumerados en la barra lateral como base para desarrollar sus cursos.

Temas generales

  • El desarrollo de actitudes y habilidades científicas, incluido el pensamiento crítico, la resolución de problemas y la apreciación de la metodología científica.
  • Un reconocimiento a la diversidad de personas que avanzan en el campo.
  • Una perspectiva multicultural y global que reconoce la importancia de la diversidad para comprender la psicología.
  • La conciencia de que el conocimiento psicológico, como todo conocimiento científico, evoluciona rápidamente a medida que se realizan nuevos descubrimientos.
  • Un reconocimiento de que la psicología explora el comportamiento y los procesos mentales de animales humanos y no humanos.
  • Apreciación de los estándares éticos que regulan la investigación científica y la práctica profesional.
  • Entender que las diferentes áreas de contenido dentro de la ciencia psicológica están interconectadas.
  • Capacidad para relacionar el conocimiento psicológico con la vida cotidiana.
  • Un conocimiento de la variedad de carreras disponibles para quienes estudian psicología.
  • Una apreciación de que la ciencia y el conocimiento psicológicos pueden ser útiles para abordar una amplia gama de problemas, desde el nivel individual hasta el global.
  • Conciencia de la importancia de sacar conclusiones basadas en evidencias sobre los fenómenos psicológicos.
Estructura de la Estándares nacionales

los Estándares nacionales sugiere tres niveles de comprensión del contenido de psicología. Primero el Dominios representan áreas temáticas generales que abarcan amplias áreas de conocimiento y estudio psicológicos. Segundo, el Áreas estándar son temas de unidad que representan teorías y hallazgos estrechamente relacionados con áreas más específicas de conocimiento y estudio. Tercero, el Estándares de contenido son temas específicos que los profesores pueden utilizar como puntos de partida para crear lecciones. Dentro de cada estándar de contenido, los estudiantes deben recibir instrucción que les permita cumplir con Estándares de desempeño. los Estándares nacionales no se presenta como una taxonomía, ni está organizado para sugerir que el contenido del curso se enseñe en una secuencia particular. Más bien, el objetivo de este diseño es ayudar a los profesores a ver cómo se puede conceptualizar el contenido del curso en varios niveles, lo que permite a los profesores tener en cuenta los temas generales mientras enseñan contenido más específico cada día.

A diferencia de las iteraciones anteriores del Estándares nacionales, esta versión no incluye Indicadores de desempeño, que sirvió como recomendaciones sobre cómo los profesores podrían reconocer o evaluar si los estudiantes habían aprendido el contenido del curso. En cambio, el Grupo de Trabajo de los Estándares Nacionales para los Currículos de Psicología de las Escuelas Secundarias de 2011 invita a las partes interesadas y a los maestros del salón de clases a proporcionar objetivos de comportamiento sugeridos utilizando un vehículo interactivo basado en la web. Un equipo de profesores de secundaria con experiencia y profesionales de la psicología revisará estos objetivos de manera continua, creando una base de datos vibrante y completa de resultados sugeridos para medir el conocimiento de psicología de los estudiantes. El grupo de trabajo cree que este cambio permitirá una mayor flexibilidad en el uso de los indicadores de desempeño y una mayor contribución al desarrollo de estos objetivos. Los indicadores de desempeño basados ​​en la web se pueden encontrar en línea.

Una ilustración gráfica para esta versión del Estándares nacionales (ver más abajo) muestra cómo el conocimiento psicológico se construye sobre sí mismo y está intrínsecamente interconectado. La siguiente explicación se proporciona para ayudar al lector a comprender esta ilustración.

El Dominio de la Investigación Científica está en el centro de la estructura, lo que demuestra que las perspectivas en la ciencia psicológica y los métodos de investigación, medición y estadística utilizados para estudiar los fenómenos psicológicos son la base de toda investigación y estudio psicológico.

El Dominio de Biopsicología, que incluye unidades sobre las bases biológicas del comportamiento, la sensación y la percepción, y los estados de conciencia, y el Dominio de Desarrollo y Aprendizaje, que incluye unidades sobre el desarrollo de la vida, el aprendizaje y el desarrollo del lenguaje, se encuentran en el segundo nivel. demostrar cómo la biología y el medio ambiente influyen en el comportamiento de manera significativa y fundamental.

La tercera capa del diagrama incluye los dominios que aplican la psicología a áreas más específicas del comportamiento y los procesos mentales, mostrando tanto la ciencia psicológica básica como la aplicada: El dominio de la cognición (incluidas las unidades de memoria, pensamiento e inteligencia) investiga los procesos mentales que impulsan comportamiento el Dominio de Variaciones Individuales (incluidas unidades sobre personalidad, motivación, emoción y trastornos psicológicos) resalta las diferencias individuales que ocurren entre los seres humanos y el Dominio del Contexto Sociocultural (incluidas las unidades sobre interacciones sociales y diversidad sociocultural) profundiza en cómo las relaciones sociales, culturales y de género y los factores económicos influyen en el comportamiento y las interacciones humanas.

La capa externa final, el dominio de Aplicaciones de la ciencia psicológica, que incluye unidades sobre el tratamiento de trastornos psicológicos, salud y aplicaciones vocacionales, muestra áreas aplicadas de la ciencia psicológica, demostrando cómo los científicos y profesionales de la psicología utilizan la psicología en el mundo en general.

Figura 1: Ilustración gráfica del Estándares nacionales para los planes de estudios de psicología de la escuela secundaria (2011).

Todas las áreas estándar dentro de cada dominio abordan áreas importantes de psicología, pero un maestro de escuela secundaria puede no tener el tiempo para enseñar todas las unidades de manera integral, especialmente en un curso de un semestre. El grupo de trabajo ofrece sugerencias en el Apéndice B sobre cómo incluir contenido fundamental en los cursos. Estas sugerencias no se consideran políticas de la APA, pero son proporcionadas por profesores experimentados de psicología para ayudar a los profesores a planificar el contenido general del curso.

Consideraciones importantes para la enseñanza de la psicología en la escuela secundaria

Infundir problemas de diversidad

Los profesores de psicología de la escuela secundaria deben ser muy conscientes de la importancia de la diversidad cultural para comprender el comportamiento y las interacciones humanas. Los maestros también deben incorporar cuestiones de diversidad y diferencias individuales a lo largo del curso. Al infundir dicho contenido en el curso de introducción a la psicología, los maestros presentan la ciencia psicológica a través de una lente que es a la vez integral y representativa de la diversa población estudiantil actual. Las cuestiones de raza / etnia, cultura, identidad y expresión de género, orientación sexual, discapacidad, religión, nivel socioeconómico, origen nacional y envejecimiento deben incorporarse en el curso de psicología.

Los maestros pueden consultar la publicación del Grupo de Trabajo sobre Retención y Capacitación de Reclutamiento de Minorías Étnicas. Hacia una psicología inclusiva: infundiendo contenido de diversidad en el libro de texto de introducción a la psicología (APA, 2003), que ofrece sugerencias y ejemplos para ayudar a los editores, autores e instructores a promover la psicología como ciencia inclusiva. Además, el Grupo de trabajo presidencial de la APA sobre recursos educativos sobre la diversidad, disponible en línea, proporciona bibliografías comentadas de libros, artículos de revistas, películas, sitios web y otros medios sobre 20 temas transversales y dominios específicos. Los recursos que acompañan a estos estándares también incluyen una variedad de publicaciones y sitios web dedicados a temas de diversidad.

Representando la naturaleza global de la psicología

A medida que la psicología se convierte en una disciplina cada vez más global, los profesores deben presentar investigaciones que representen a participantes de diversos orígenes y múltiples culturas. La investigación psicológica realizada en culturas no occidentales a menudo muestra cómo los fenómenos psicológicos pueden operar de manera diferente a las culturas occidentales. Al presentar este tipo de hallazgos a los estudiantes, los maestros pueden reforzar la idea de que los investigadores deben tener cuidado al generalizar los hallazgos de la investigación más allá de las poblaciones estudiadas.

Usando el aprendizaje activo

Los maestros deben involucrar a los estudiantes en el aprendizaje activo mediante el uso de simulaciones, demostraciones, discusiones, autoevaluaciones, aprendizaje de servicio, investigación guiada éticamente y otras formas de estrategias de enseñanza prácticas. Los maestros deben ayudar a los estudiantes a aplicar los conocimientos adquiridos en su curso de psicología de la escuela secundaria a otros cursos de la escuela secundaria y a la vida cotidiana.

Uso de múltiples recursos para desarrollar planes de lecciones

Gran parte del contenido incluido en este documento solo insinúa la riqueza de la literatura de investigación que aborda cada tema. Por lo tanto, se recomienda encarecidamente a los maestros de secundaria que utilicen varios recursos durante la planificación de las lecciones para tomar decisiones sobre qué enseñar. Los maestros deben esforzarse por utilizar varios libros de texto, publicaciones académicas y otros recursos educativos para planificar lecciones en cada Área estándar. Los Profesores de Psicología en Escuelas Secundarias (TOPSS) de la APA y la APA tienen una variedad de recursos para maestros, que incluyen planes de lecciones de unidad y diapositivas de presentación. El uso de estos materiales puede ayudar a los maestros a presentar la información más relevante, apropiada para el desarrollo y actual a los estudiantes cada día. Se incluyen recursos adicionales en el Apéndice C.

Proceso de desarrollo y revisión de los estándares

Muchos individuos y grupos, como se enumeran en el Apéndice A, contribuyeron al desarrollo inicial de estos estándares. Virginia Andreoli Mathie, PhD, y su comité de la APA National Conference on Enhancing the Quality of Undergraduate Education in Psychology (St. Mary's College, junio de 1991) la APA Board of Educational Affairs (BEA) the Task Force for the Development of National High School Psychology Standards y Jill Reich, PhD, directora ejecutiva de la Dirección de Educación, fueron líderes clave en el desarrollo de los estándares originales de los planes de estudio de psicología publicados en agosto de 1999.

La BEA aprobó por primera vez el comienzo del proyecto de estándares del plan de estudios de psicología en la primavera de 1994. La Junta de Directores de la APA aprobó un Grupo de Trabajo para el Desarrollo de los Estándares Nacionales de Psicología de las Escuelas Secundarias en junio de 1994, con la posterior aprobación del grupo de trabajo por el Consejo de APA de Representantes. El grupo de trabajo desarrolló el conjunto inicial de estándares en 1995, y el documento pasó por siete borradores cuando las juntas, comités, divisiones y miembros y afiliados de la APA revisaron los estándares y presentaron comentarios para su consideración. En la primavera de 1998, BEA aprobó la versión final. La Junta Directiva de la APA aprobó la versión final en el otoño de 1998, seguida de la aprobación del Consejo de Representantes de la APA en agosto de 1999.

Primera revisión de las normas (2005)

El Consejo de Representantes de la APA aprobó la Estándares nacionales en el entendimiento de que deben ser revisados ​​y revisados ​​de manera continua. El Consejo especificó que se debería realizar una revisión de las normas en un ciclo de 7 años. Esto es consistente con las disposiciones de la Regla 30-8.3 de la Asociación APA, que requiere una revisión cíclica de las normas y pautas aprobadas dentro de períodos que no excedan los 10 años.

En 2001, el Grupo de Trabajo de los Estándares Nacionales para los Currículos de Psicología de las Escuelas Secundarias inició el primer proceso de revisión solicitando nominaciones para revisores de contenido para cada uno de los cinco dominios originales de la Estándares nacionales (es decir, métodos, biopsicológicos, de desarrollo, cognitivos y socioculturales). Luego, el Grupo de Trabajo de Estándares Nacionales buscó una amplia retroalimentación para actualizar los estándares de contenido, los estándares de desempeño y los indicadores de desempeño. El Grupo de Trabajo de Estándares Nacionales integró los cambios en un borrador revisado de los estándares en noviembre de 2003. Las juntas, comités, divisiones y asociaciones psicológicas estatales, provinciales y territoriales de la APA tuvieron la oportunidad de revisar y proporcionar comentarios sobre los estándares. Un nuevo Grupo de Trabajo de Normas Nacionales se reunió en enero de 2005 e incorporó las sugerencias adicionales. El Consejo de Representantes de la APA aprobó la revisión Estándares nacionales como política de la APA en agosto de 2005.

Segunda revisión de las normas (2011)

Poco después de la aprobación de las normas en 2005, comenzó la planificación de la segunda revisión. Las juntas y comités de la APA nominaron miembros para un nuevo Grupo de Trabajo de Estándares Nacionales y un Panel Asesor de Estándares Nacionales. El panel asesor estuvo compuesto por 10 expertos, dos para cada uno de los cinco dominios originales del Estándares nacionales (APA, 2005) (es decir, métodos, biopsicológicos, cognitivos, del desarrollo y variaciones en el comportamiento individual y grupal).

En 2007, el Grupo de Trabajo de Estándares Nacionales invitó a los miembros y afiliados de la APA del Panel Asesor de Estándares Nacionales y a todas las juntas, comités, divisiones y asociaciones psicológicas estatales, provinciales y territoriales de la APA a enviar comentarios sobre la Estándares nacionales. El Grupo de Trabajo de Normas Nacionales se reunió en noviembre de 2007 para revisar todos los comentarios enviados en respuesta al documento. El Grupo de Trabajo de Normas Nacionales y el Panel Asesor de Normas Nacionales se reunieron conjuntamente en septiembre de 2008. En 2009, el Grupo de Trabajo de Normas Nacionales proporcionó un borrador revisado del documento a las juntas, comités, divisiones y asociaciones psicológicas estatales, provinciales y territoriales de la APA para realimentación. En el otoño de 2009, el Grupo de Trabajo de Estándares Nacionales revisó todos los comentarios enviados y respondió a cada comentario.Se llevó a cabo un período de comentarios públicos de 90 días a principios de 2010, y el Grupo de Trabajo de Normas Nacionales se reunió en julio de 2010 para revisar todos los comentarios presentados y realizar cambios adicionales al borrador del documento según corresponda. Por recomendación de BEA, el Grupo de Trabajo de Estándares Nacionales invitó a los grupos de gobierno de la APA a revisar el borrador del Estándares nacionales en el otoño de 2010. En febrero de 2011, el Grupo de Trabajo de Normas Nacionales proporcionó la Estándares nacionales a la Oficina del Asesor Jurídico para una revisión legal final. Por recomendación de BEA, los grupos de gobernanza de la APA recibieron un elemento de acción recomendando que el Consejo de Representantes aprobara la Estándares nacionales como política de asociación. Tras la aprobación de la revisión Estándares nacionales por la Junta de Directores de la APA en junio de 2011, el Consejo de la APA aprobó la segunda revisión de la Estándares nacionales en agosto de 2011.

Documentos de recursos

Los recursos utilizados para crear los estándares del plan de estudios de psicología incluyeron referencias a los estándares de la escuela secundaria existentes promulgados por organizaciones disciplinarias similares. Ejemplos en otras áreas de estudio de K-12 son: los estándares de artes del lenguaje en inglés establecidos por el Consejo Nacional de Maestros de Inglés, los estándares de matemáticas establecidos por el Consejo Nacional de Maestros de Matemáticas, los estándares de historia establecidos por el Centro Nacional de Historia en las escuelas, los estándares de estudios sociales promulgados por el Consejo Nacional de Estudios Sociales y los estándares de educación científica promulgados por el Consejo Nacional de Investigación (NCHS, 1996 NCTE 1996 NCTM 2000 NCSS, 2010 NRC, 1998). Se examinaron los estándares de organizaciones disciplinarias similares en relación con Estándares nacionales. Estos estándares son paralelos a estándares similares de disciplinas relacionadas.

Recursos adicionales que informaron la revisión de la Estándares nacionales incluido el Directrices de la APA sobre educación, investigación, práctica y cambio organizativo multiculturales para psicólogos (APA, 2003) el Principios éticos de los psicólogos y código de conducta (APA, 2010) el Manual para mejorar la psicología de pregrado (McGovern, 1993) Pautas de la APA para la especialidad de psicología de pregrado (APA, 2007) y Educación de pregrado en psicología: un plan para el futuro de la disciplina (Halpern, 2010). los Directrices sobre educación, investigación y práctica multiculturales se utilizaron como guía para informar al comité sobre el contenido específico de la educación. Asimismo, el contenido que se incluye en las normas es consistente con la Principios éticos de los psicólogos y código de conducta. Finalmente, el Manual para mejorar la educación de pregrado, Pautas de la APA para la especialización de psicología de pregrado y Educación de pregrado en psicología: un plan para el futuro de la disciplina ofreció orientación sobre los planes de estudio de la carrera de pregrado. Los estándares del plan de estudios de psicología están diseñados para abordar el curso introductorio en psicología, por lo tanto, estas publicaciones sobre educación en psicología de pregrado proporcionaron apoyo para los dominios de la psicología introductoria.

Realimentación

El Grupo de Trabajo de Normas Nacionales considera esta publicación como un "documento vivo". Invitamos a sus comentarios y sugerencias. Envíe sus comentarios al National Standards Working Group, c / o APA Education Directorate, 750 First Street, NE, Washington, DC 20002-4242 o por correo electrónico.

Referencias

Asociacion Americana de Psicologia. (2010). Principios éticos de los psicólogos y código de conducta (2002, enmendado el 1 de junio de 2010).

Asociacion Americana de Psicologia. (2003). Directrices sobre educación, formación, investigación, práctica y cambio organizativo multicultural para psicólogos. Psicólogo estadounidense, 58, 377-402.

Asociacion Americana de Psicologia. (2005). Estándares nacionales para los planes de estudio de psicología de la escuela secundaria. Washington, DC: Autor.

Asociacion Americana de Psicologia. (2007). Pautas de la APA para la especialización de psicología de pregrado. Washington, DC: Autor.

Comisión de la APA sobre el reclutamiento, la retención y la capacitación en psicología de las minorías étnicas. (2003). Hacia una psicología inclusiva: infundir el libro de texto de introducción a la psicología con contenido de diversidad. Washington, DC: Asociación Americana de Psicología.

Investigación y desarrollo de College Board (2011). Estudiantes de último año con destino a la universidad 2010: graduados recientes de la escuela secundaria que tomaron psicología durante la escuela secundaria, por tipo de curso. Nueva York: Autor.

Junta de Gobierno del Consejo Nacional de Investigaciones. (1998). Estándares nacionales de educación científica. Consultado el 9 de febrero de 2010.

Halpern, D. F. (Ed.) (2010). La educación de pregrado en psicología: un plan para el futuro de la disciplina. Washington, DC: Asociación Americana de Psicología.

McGovern, T. V. (1993). Manual para mejorar la educación de pregrado en psicología. Washington, DC: Asociación Americana de Psicología.

Centro Nacional de Historia en las Escuelas. (1996). Estándares nacionales de historia. Consultado el 9 de febrero de 2010.

Consejo Nacional de Estudios Sociales. (2010). Estándares curriculares nacionales para estudios sociales. Consultado el 29 de abril de 2011.

Consejo Nacional de Profesores de Inglés y Asociación Internacional de Lectura. (1996). Estándares para artes del lenguaje inglés. Consultado el 9 de febrero de 2010.

Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas. (2000). Principios y estandares para matematica escolar. Consultado el 9 de febrero de 2010.

Temas generales

los Estándares nacionales para los planes de estudios de psicología de la escuela secundaria intenta representar el conocimiento actual en el campo de la psicología en formas apropiadas para el desarrollo. La psicología es un curso popular de la escuela secundaria, que puede presentar a los estudiantes ideas científicas e involucrar a los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Sin embargo, es difícil incluso para los mejores profesores presentar toda la psicología en un solo curso para los estudiantes que comienzan prácticamente sin conocimientos formales de psicología. Por lo tanto, el Grupo de Trabajo de Normas Nacionales encargado de revisar la Estándares nacionales recomienda que los maestros de psicología de la escuela secundaria adopten los temas generales enumerados en la barra lateral como base para desarrollar sus cursos:

Temas generales

  • El desarrollo de actitudes y habilidades científicas, incluido el pensamiento crítico, la resolución de problemas y la apreciación de la metodología científica.
  • Un reconocimiento a la diversidad de personas que avanzan en el campo.
  • Una perspectiva multicultural y global que reconoce la importancia de la diversidad para comprender la psicología.
  • La conciencia de que el conocimiento psicológico, como todo conocimiento científico, evoluciona rápidamente a medida que se realizan nuevos descubrimientos.
  • Un reconocimiento de que la psicología explora el comportamiento y los procesos mentales de animales humanos y no humanos.
  • Apreciación de los estándares éticos que regulan la investigación científica y la práctica profesional.
  • Entender que las diferentes áreas de contenido dentro de la ciencia psicológica están interconectadas.
  • Capacidad para relacionar el conocimiento psicológico con la vida cotidiana.
  • Un conocimiento de la variedad de carreras disponibles para quienes estudian psicología.
  • Una apreciación de que la ciencia y el conocimiento psicológicos pueden ser útiles para abordar una amplia gama de problemas, desde el nivel individual hasta el global.
  • Conciencia de la importancia de sacar conclusiones basadas en evidencias sobre los fenómenos psicológicos.

El público tiene derecho a esperar que un curso de psicología cumpla con los criterios de calidad. Las expectativas con respecto a los objetivos de aprendizaje deben ser claras. Los estándares relacionados con el conocimiento y las habilidades que se esperan de los estudiantes deben ser altos pero alcanzables. El documento de política que sigue representa una visión de lo que los estudiantes deben saber y poder hacer después de completar el curso de psicología de la escuela secundaria.

Los autores y editores de los estándares del plan de estudios de psicología recomiendan que los maestros diseñen cursos para resaltar cada uno de los siete dominios que se encuentran en los estándares (es decir, Investigación científica, Biopsicología, Desarrollo y aprendizaje, Contexto sociocultural, Cognición, Variaciones individuales, Aplicaciones de la ciencia psicológica) . El curso dirigido por dominios expone a los estudiantes a la diversidad de estudios en psicología.

Infundir diversidad a lo largo del curso de psicología de la escuela secundaria

los Estándares nacionales fue diseñado para mejorar los planes de estudio de calidad, expresar metas de aprendizaje para los estudiantes y promover cambios en la enseñanza del curso de introducción a la psicología de la escuela secundaria. Entre varias consideraciones importantes para la enseñanza de la psicología en la escuela secundaria se encuentra la necesidad de que los maestros sean muy conscientes de la importancia de la diversidad cultural para comprender el comportamiento y las interacciones humanas. Los profesores también deben incorporar cuestiones de diversidad y diferencias individuales a lo largo del curso. Al infundir dicho contenido en el curso de introducción a la psicología, los maestros presentan la ciencia psicológica a través de una lente que es a la vez integral y representativa de la diversa población estudiantil actual. Las cuestiones de raza / etnia, cultura, identidad y expresión de género, orientación sexual, discapacidad, religión, nivel socioeconómico, origen nacional y envejecimiento deben incorporarse en el curso de psicología.

Desarrollo de la Estándares nacionales para los planes de estudios de psicología de la escuela secundaria se originó en 1994 cuando un grupo de trabajo encargado por la Asociación Americana de Psicología (APA) identificó lo que los estudiantes en un curso de introducción a la psicología de la escuela secundaria deberían aprender. Los estándares del plan de estudios de psicología se adoptaron como política de la APA en 1999 y se revisaron por primera vez en 2005. Esta revisión actual refleja los avances en el campo y las actualizaciones en el contenido.

Este documento está elaborado para orientar las decisiones sobre el plan de estudios al proporcionar estándares de contenido y desempeño para guiar a los maestros en el diseño de la instrucción. Los estándares están organizados jerárquicamente para reflejar niveles crecientes de especificidad (es decir, dominios, áreas estándar, estándares de contenido y estándares de desempeño).

Dominios y áreas estándar

Estos estándares están organizados en siete amplios dominios de contenido: investigación científica, biopsicología, desarrollo y aprendizaje, contexto sociocultural, cognición, variaciones individuales y aplicaciones de la ciencia psicológica. Central para la disciplina de la psicología, el dominio de investigación científica sirve como el elemento central y unificador de los estándares. Los otros seis dominios cubren amplias áreas de contenido que se incluirán en los planes de estudio de psicología de la escuela secundaria.

Cada área estándar se refiere a un tema o unidad importante en psicología. Las áreas estándar respectivas dentro de cada uno de los dominios generales se enumeran a continuación.

Estándares de contenido

Los estándares de contenido son más explícitos que los dominios y se agrupan dentro de cada área estándar. Por ejemplo, el área estándar Perspectivas en Ciencias Psicológicas bajo el Dominio de Investigación Científica contiene los siguientes estándares de contenido:

Desarrollo de la psicología como ciencia empírica

Subcampos principales dentro de la psicología

Por lo tanto, un plan de estudios diseñado para cumplir con el área estándar de Perspectivas en Ciencias Psicológicas incluiría instrucción en los dos estándares de contenido antes mencionados.

Estándares de desempeño

Dentro de cada uno de los estándares de contenido, los estudiantes deben recibir instrucción que les permita cumplir con los estándares de desempeño específicos. Por ejemplo, se incluyen cuatro estándares de desempeño bajo el estándar de contenido Desarrollo de la psicología como ciencia empírica:

1.1 Definir la psicología como disciplina e identificar sus objetivos como ciencia.

1.2 Describir el surgimiento de la psicología como disciplina científica.

1.3 Describir las perspectivas empleadas para comprender el comportamiento y los procesos mentales.

1.4 Reconocer la naturaleza evolutiva de la psicología como disciplina científica.

Área estándar: perspectivas en la ciencia psicológica
Estándares de contenido

Después de concluir esta unidad, los estudiantes comprenden:

Estándar de contenido 2: Subcampos principales dentro de la psicología
Los estudiantes pueden (estándares de desempeño):

2.1 Discutir el valor de la investigación psicológica básica y aplicada con animales humanos y no humanos.

2.2 Describe los principales subcampos de la psicología.

2.3 Identificar el importante papel que juega la psicología para beneficiar a la sociedad y mejorar la vida de las personas.

Área estándar: métodos de investigación, medición y estadísticas
Estándares de contenido

Después de concluir esta unidad, los estudiantes comprenden:

Estándar de contenido 2: Cuestiones éticas en la investigación con animales humanos y no humanos
Los estudiantes pueden (estándares de desempeño):

2.1 Identificar los estándares éticos que los psicólogos deben abordar con respecto a la investigación con participantes humanos.

2.2 Identificar las pautas éticas que los psicólogos deben abordar con respecto a la investigación con animales no humanos.

Estándar de contenido 3: Conceptos básicos de análisis de datos
Los estudiantes pueden (estándares de desempeño):

3.1 Definir estadísticas descriptivas y explicar cómo las utilizan los científicos psicológicos.

3.2 Definir formas de datos cualitativos y explicar cómo los utilizan los científicos psicológicos.

3.3 Definir coeficientes de correlación y explicar su interpretación adecuada.

3.4 Interpretar representaciones gráficas de datos tal como se utilizan en métodos cuantitativos y cualitativos.

3.5 Explique otros conceptos estadísticos, como significancia estadística y tamaño del efecto.

3.6 Explique cómo la validez y confiabilidad de las observaciones y mediciones se relacionan con el análisis de datos.

Área de estándares: Bases biológicas del comportamiento
Estándares de contenido

Después de concluir esta unidad, los estudiantes comprenden:

Estándar de contenido 2: Estructura y función del sistema endocrino.
Los estudiantes pueden (estándares de desempeño):

2.1 Describe cómo las glándulas endocrinas están vinculadas al sistema nervioso.

2.2 Describir los efectos de las hormonas sobre el comportamiento y los procesos mentales.

2.3 Describe los efectos de las hormonas sobre el sistema inmunológico.

Estándar de contenido 3: La interacción entre factores biológicos y experiencia.
Los estudiantes pueden (estándares de desempeño):

3.1 Describir conceptos en transmisión genética.

3.2 Describa los efectos interactivos de la herencia y el medio ambiente.

3.3 Explique cómo las tendencias evolucionadas influyen en el comportamiento.

Estándar de contenido 4: Métodos y cuestiones relacionadas con los avances biológicos.
Los estudiantes pueden (estándares de desempeño):

4.1 Identificar las herramientas utilizadas para estudiar el sistema nervioso.

4.2 Describir los avances realizados en neurociencia.

4.3 Discutir cuestiones relacionadas con los avances científicos en neurociencia y genética.

Área estándar: sensación y percepción
Estándares de contenido

Después de concluir esta unidad, los estudiantes comprenden:

Estándar de contenido 2: Las capacidades y limitaciones de los procesos sensoriales.
Los estudiantes pueden (estándares de desempeño):

2.1 Enumere las formas de energía física para las que los humanos y los animales no humanos tienen y no tienen receptores sensoriales.

2.2 Describe el sistema sensorial visual.

2.3 Describe el sistema sensorial auditivo.

2.4 Describir otros sistemas sensoriales, como el olfato, el gusto y la soméstesis (p. Ej., Sentidos cutáneos, quinestesia y sentido vestibular).

Estándar de contenido 3: Interacción de la persona y el medio ambiente para determinar la percepción.
Los estudiantes pueden (estándares de desempeño):

3.1 Explicar los principios de percepción de la Gestalt.

3.2 Describe las señales de profundidad binoculares y monoculares.

3.3 Describe la importancia de las constancias perceptivas.

3.4 Describe las ilusiones perceptivas.

3.5 Describa la naturaleza de la atención.

3.6 Explique cómo las experiencias y expectativas influyen en la percepción.

Área estándar: conciencia
Estándares de contenido

Después de concluir esta unidad, los estudiantes comprenden:

Estándar de contenido 2: Características del sueño y teorías que explican por qué dormimos y soñamos
Los estudiantes son capaces de (estándares de desempeño)

2.1 Describe el ritmo circadiano y su relación con el sueño.

2.2 Describe el ciclo del sueño.

2.3 Comparar teorías sobre las funciones del sueño.

2.4 Describe los tipos de trastornos del sueño.

2.5 Compara teorías sobre las funciones de los sueños.

Estándar de contenido 3: Categorías de psicofármacos y sus efectos
Los estudiantes pueden (estándares de desempeño):

3.1 Caracterizar las principales categorías de psicofármacos y sus efectos.

3.2 Describa cómo actúan las drogas psicoactivas a nivel sináptico.

3.3 Evaluar los efectos biológicos y psicológicos de las drogas psicoactivas.

3.4 Explique cómo la cultura y las expectativas influyen en el uso y la experiencia de las drogas.

Estándar de contenido 4: Otros estados de conciencia
Los estudiantes son capaces de (estándares de desempeño)

4.1 Describe la meditación y la relajación y sus efectos.

4.2 Describa la hipnosis y las controversias que rodean su naturaleza y uso.

Área estándar: desarrollo de la vida útil
Estándares de contenido

Después de concluir esta unidad, los estudiantes comprenden:

Estándar de contenido 2: Teorías del desarrollo de la duración de la vida
Los estudiantes pueden (estándares de desempeño):

2.1 Discutir las teorías del desarrollo cognitivo.

2.2 Discutir las teorías del desarrollo moral.

2.3 Discutir las teorías del desarrollo social.

Estándar de contenido 3: El desarrollo prenatal y el recién nacido
Los estudiantes pueden (estándares de desempeño):

3.1 Describir el desarrollo físico desde la concepción hasta el nacimiento e identificar las influencias en el desarrollo prenatal.

3.2 Describir los reflejos, el temperamento y las habilidades de los recién nacidos.

Estándar de contenido 4: Infancia (es decir, los dos primeros años de vida)
Los estudiantes pueden (estándares de desempeño):

4.1 Describe el desarrollo físico y motor.

4.2 Describa cómo se desarrollan las habilidades perceptivas y la inteligencia infantil.

4.3 Describir el desarrollo del apego y el rol del cuidador.

4.4 Describir el desarrollo de la comunicación y el lenguaje.

Estándar de contenido 5: Infancia
Los estudiantes pueden (estándares de desempeño):

5.1 Describe el desarrollo físico y motor.

5.2 Describa cómo se desarrolla la memoria y la capacidad de pensamiento.

5.3 Describir el desarrollo social, cultural y emocional durante la niñez.

Estándar de contenido 6: Adolescencia
Los estudiantes pueden (estándares de desempeño):

6.1 Identificar cambios físicos importantes.

6.2 Describe el desarrollo del razonamiento y la moral.

6.3 Describa la formación de la identidad.

6.4 Discuta el papel de la familia y los compañeros en el desarrollo de la adolescencia.

Estándar de contenido 7: Edad adulta y envejecimiento
Los estudiantes pueden (estándares de desempeño):

7.1 Identificar los principales cambios físicos asociados con la edad adulta y el envejecimiento.

7.2 Describir los cambios cognitivos en la edad adulta y el envejecimiento.

7.3 Discutir los problemas sociales, culturales y emocionales del envejecimiento.

Área estándar: aprendizaje
Estándares de contenido

Después de concluir esta unidad, los estudiantes comprenden:

Estándar de contenido 2: Condicionamiento operante
Los estudiantes pueden (estándares de desempeño):

2.1 Describe la ley del efecto.

2.2 Describe los principios del condicionamiento operante.

2.3 Describir ejemplos clínicos y experimentales de condicionamiento operante.

2.4 Aplicar el condicionamiento operante a la vida cotidiana.

Estándar de contenido 3: Aprendizaje cognitivo y observacional
Los estudiantes pueden (estándares de desempeño):

3.1 Describir los principios del aprendizaje cognitivo y observacional.

3.2 Aplicar el aprendizaje observacional y cognitivo a la vida cotidiana.

Área estándar: Desarrollo del lenguaje
Estándares de contenido

Después de concluir esta unidad, los estudiantes comprenden:

Estándar de contenido 2: Teorías y etapas de desarrollo de la adquisición del lenguaje.
Los estudiantes pueden (estándares de desempeño):

2.1 Explicar el proceso de adquisición del lenguaje.

2.2 Discuta cómo la adquisición de un segundo idioma puede afectar el desarrollo del lenguaje y posiblemente otros procesos cognitivos.

2.3 Evaluar las teorías de la adquisición del lenguaje.

Estándar de contenido 3: El lenguaje y el cerebro
Los estudiantes pueden (estándares de desempeño):

3.1 Identificar las estructuras cerebrales asociadas al lenguaje.

3.2 Discuta cómo el daño cerebral puede afectar el lenguaje.

Área estándar: interacciones sociales
Estándares de contenido

Después de concluir esta unidad, los estudiantes comprenden:

Estándar de contenido 2 : Influencia social
Los estudiantes pueden (estándares de desempeño):

2.1 Describe el poder de la situación.

2.2 Describa los efectos de la presencia de otros en el comportamiento de las personas.

2.3 Describa cómo la dinámica de grupo influye en el comportamiento.

2.4 Discuta cómo un individuo influye en el comportamiento del grupo.

Estándar de contenido 3: Relaciones sociales
Los estudiantes pueden (estándares de desempeño):

3.1 Analice la naturaleza y los efectos de los estereotipos, los prejuicios y la discriminación.

3.2 Describe los determinantes del comportamiento prosocial.

3.3 Discutir las influencias sobre la agresión y el conflicto.

3.4 Discuta los factores que influyen en la atracción y las relaciones.

Área estándar: diversidad sociocultural
Estándares de contenido

Después de concluir esta unidad, los estudiantes comprenden:

Estándar de contenido 2: Diversidad entre individuos
Los estudiantes pueden (estándares de desempeño):

2.1 Discutir la investigación psicológica que examina la identidad de género.

2.2 Discutir la investigación psicológica que examina la diversidad en la orientación sexual.

2.3 Comparar y contrastar la identidad de género y la orientación sexual.

2.4 Discutir la investigación psicológica que examina las similitudes y diferencias de género y el impacto de la discriminación de género.

2.5 Discutir la investigación psicológica sobre género y cómo se perciben los roles de mujeres y hombres en las sociedades.

2.6 Examinar cómo las perspectivas afectan los estereotipos y el trato de los grupos minoritarios y mayoritarios en la sociedad.

2.7 Discutir la investigación psicológica que examina las diferencias en las capacidades cognitivas y físicas individuales.

Área estándar: memoria
Estándares de contenido

Después de concluir esta unidad, los estudiantes comprenden:

Cont ent Estándar 2: Almacenamiento de memoria
Los estudiantes pueden (estándares de desempeño):

2.1 Describa las diferencias entre la memoria de trabajo y la memoria a largo plazo.

2.2 Identificar y explicar los procesos biológicos relacionados con cómo se almacena la memoria.

2.3 Discutir los tipos de memoria y trastornos de la memoria (por ejemplo, amnesias, demencias).

2.4 Discutir estrategias para mejorar el almacenamiento de recuerdos.

Estándar de contenido 3: Recuperación de la memoria
Los estudiantes pueden (estándares de desempeño):

3.1 Analizar la importancia de las señales de recuperación en la memoria.

3.2 Explique el papel que juega la interferencia en la recuperación.

3.3 Analice los factores que influyen en la forma en que se recuperan los recuerdos.

3.4. Explique cómo los recuerdos pueden ser maleables.

3.5 Discutir estrategias para mejorar la recuperación de recuerdos.

Área estándar: pensamiento
Estándares de contenido

Después de concluir esta unidad, los estudiantes comprenden:

Estándar de contenido 2: Obstáculos relacionados con el pensamiento
Los estudiantes pueden (estándares de desempeño):

2.1 Describe los obstáculos para la resolución de problemas.

2.2 Describa los obstáculos para la toma de decisiones.

2.3 Describa los obstáculos para emitir buenos juicios.

Área estándar: inteligencia
Estándares de contenido

Después de concluir esta unidad, los estudiantes comprenden:

Estándar de contenido 2: Evaluación de la inteligencia
Los estudiantes pueden (estándares de desempeño):

2.1 Discutir la historia de las pruebas de inteligencia, incluido el uso histórico y el mal uso en el contexto de la equidad.

2.2 Identificar los métodos actuales para evaluar las capacidades humanas.

2.3 Identificar medidas y datos sobre confiabilidad y validez para los puntajes de las pruebas de inteligencia.

Estándar de contenido 3: Problemas de inteligencia
Los estudiantes pueden (estándares de desempeño):

3.1 Discutir cuestiones relacionadas con las consecuencias de las pruebas de inteligencia.

3.2 Discutir las influencias de los factores biológicos, culturales y ambientales en la inteligencia.

Área estándar: Motivación
Estándares de contenido

Después de concluir esta unidad, los estudiantes comprenden:

Estándar de contenido 2: Dominios del comportamiento motivado en humanos y animales no humanos
Los estudiantes pueden (estándares de desempeño):

2.1 Discuta el comportamiento alimentario.

2.2 Hablar sobre el comportamiento y la orientación sexuales.

2.3 Discutir la motivación para el logro.

2.4 Discuta otras formas en las que los humanos y los animales no humanos están motivados.

Área estándar: emoción
Estándares de contenido

Después de concluir esta unidad, los estudiantes comprenden:

Estándar de contenido 2: Interpretación y expresión emocional
Los estudiantes pueden (estándares de desempeño):

2.1 Explique cómo los factores biológicos influyen en la interpretación y expresión emocional.

2.2 Explique cómo la cultura y el género influyen en la interpretación y expresión emocional.

2.3 Explique cómo otros factores ambientales influyen en la interpretación y expresión emocional.

Estándar de contenido 3: Dominios del comportamiento emocional
Los estudiantes pueden (estándares de desempeño):

3.1 Identificar las influencias biológicas y ambientales en la expresión y experiencia de emociones negativas, como el miedo.

3.2 Identificar las influencias biológicas y ambientales en la expresión y experiencia de emociones positivas, como la felicidad.

Área estándar: personalidad
Estándares de contenido

Después de concluir esta unidad, los estudiantes comprenden:

Estándar de contenido 2: Evaluación de la personalidad
Los estudiantes pueden (estándares de desempeño):

2.1 Diferenciar las técnicas de evaluación de la personalidad.

2.2 Discutir la confiabilidad y validez de las técnicas de evaluación de la personalidad.

Estándar de contenido 3: Problemas de personalidad
Los estudiantes pueden (estándares de desempeño):

3.1 Discutir las influencias biológicas y situacionales.

3.2 Analice la estabilidad y el cambio.

3.3 Discutir las conexiones con la salud y el trabajo.

3.5 Analizar cómo las perspectivas culturales individualistas y colectivistas se relacionan con la personalidad.

Área de estándares: trastornos psicológicos
Estándares de contenido

Después de concluir esta unidad, los estudiantes comprenden:

Estándar de contenido 2: Categorías de trastornos psicológicos
Los estudiantes pueden (estándares de desempeño):

2.1 Describa la clasificación de los trastornos psicológicos.

2.2 Discuta los desafíos asociados con el diagnóstico.

2.3 Describir los síntomas y las causas de las principales categorías de trastornos psicológicos (incluidos los trastornos esquizofrénicos, del estado de ánimo, de ansiedad y de la personalidad).

2.4 Evaluar cómo los diferentes factores influyen en la experiencia de un individuo con los trastornos psicológicos.

Área estándar: tratamiento de trastornos psicológicos
Estándares de contenido

Después de concluir esta unidad, los estudiantes comprenden:

Estándar de contenido 2: Categorías de tratamiento y tipos de proveedores de tratamiento
Los estudiantes pueden (estándares de desempeño):

2.1 Identificar tratamientos biomédicos.

2.2 Identificar tratamientos psicológicos.

2.3 Describa los tratamientos apropiados para diferentes grupos de edad.

2.4 Evaluar la eficacia de los tratamientos para trastornos particulares.

2.5 Identificar otros factores que mejoran la eficacia del tratamiento.

2.6 Identificar proveedores de tratamiento para trastornos psicológicos y la capacitación requerida para cada uno.

Estándar de contenido 3: Cuestiones legales, éticas y profesionales en el tratamiento de trastornos psicológicos.
Los estudiantes pueden (estándares de desempeño):

3.1 Identificar los desafíos éticos involucrados en la prestación del tratamiento.

3.2 Identificar los recursos nacionales y locales disponibles para apoyar a las personas con trastornos psicológicos y sus familias (por ejemplo, NAMI y grupos de apoyo).

Área estándar: Salud
Estándares de contenido

Después de concluir esta unidad, los estudiantes comprenden:

Estándar de contenido 2: Comportamientos y actitudes que promueven la salud
Los estudiantes pueden (estándares de desempeño):

2.1 Identificar formas de promover la salud mental y la aptitud física.

2.2 Describa las características y factores que promueven la resiliencia y el optimismo.

2.3 Distinguir entre medios efectivos e ineficaces de lidiar con los factores estresantes y otros problemas de salud.

Área estándar: Aplicaciones vocacionales
Estándar de contenido

Después de concluir esta unidad, los estudiantes comprenden:

Estándar de contenido 2: Requisitos educativos
Los estudiantes pueden (estándares de desempeño):

2.1 Identificar los requisitos de grado para psicólogos y carreras relacionadas con la psicología.

2.2 Identificar recursos para ayudar a seleccionar programas de psicología para estudios posteriores.

Estándar de contenido 3: Aplicaciones vocacionales de la ciencia psicológica

3.1 Discutir las formas en que la ciencia psicológica aborda los problemas domésticos y globales.

3.2 Identificar carreras en ciencia psicológica que hayan evolucionado como resultado de problemas domésticos y globales.

Contribuyentes a los Estándares Nacionales para los Currículos de Psicología de la Escuela Secundaria (Revisión de 2011)

Grupo de Trabajo de Estándares Nacionales para los Currículos de Psicología de la Escuela Secundaria

Amy C. Fineburg, PhD, Presidenta, Oak Mountain High School, Birmingham, AL
James E. Freeman, PhD, Universidad de Virginia, Charlottesville, VA
David G. Myers, PhD, Hope College, Holanda, MI
Debra E. Park, Rutgers University, Camden, Nueva Jersey West Deptford High School, Westville, Nueva Jersey (jubilada)
Hilary Rosenthal, preparatoria Glenbrook South, Glenview, IL

Panel Asesor de Normas Nacionales
Revisores
Colaboradores

Alan Feldman, Glen Rock High School, Glen Rock, Nueva Jersey
Steve Jones, Academia de la Ciudad de Medicina, Durham, NC
Kent A. Korek, Escuela secundaria de Germantown, Germantown, WI

Revisión de la gobernanza de la APA
Asociación Estadounidense de Psicología, Washington, DC, personal
Cómo utilizar el Estándares nacionales para los planes de estudios de psicología de la escuela secundaria en los planes de lecciones del día a día

La legislación sobre responsabilidad generalmente exige que los maestros demuestren cómo sus lecciones y cursos se alinean con los estándares locales, estatales y nacionales. Algunos distritos escolares locales y juntas de educación estatales han adoptado estándares para enseñar psicología en la escuela secundaria que se basan en estos estándares. Junto con, o en ausencia de, pautas locales o estatales para la enseñanza de psicología en la escuela secundaria, los maestros pueden usar estos estándares como un punto de partida para la planificación diaria de las lecciones, una vez que se determinan el alcance y la secuencia del curso.

Los maestros deben diseñar cursos de psicología en la escuela secundaria que giren en torno a los temas generales que se encuentran en el preámbulo de estos estándares. Estos temas enfocan la instrucción en torno a los principios básicos de la disciplina y ayudan a los estudiantes a ver un marco general de cómo piensan y trabajan los psicólogos. Todas las lecciones deben basarse en estos temas para que los estudiantes puedan apreciar la amplitud y profundidad de la ciencia psicológica.

Los maestros deben tener en cuenta que en la versión en línea de este documento, se sugieren indicadores de desempeño para cada estándar de desempeño. Estos indicadores de desempeño se pueden utilizar como punto de partida para las actividades en el aula o las asignaciones de los estudiantes. Son solo sugerencias. Los maestros querrán sustituir y complementar libremente a medida que desarrollan sus propios cursos y planes de lecciones. Estos indicadores de desempeño solo se pueden encontrar en línea.

Muchos otros recursos pueden ayudar a convertir los estándares en un curso eficaz. La Dirección de Educación de la APA y los Maestros de Psicología en las Escuelas Secundarias de la APA (TOPSS) han sido especialmente activos en la publicación de una serie de planes de lecciones de unidad diseñados para ayudar a los instructores a enseñar un curso con base científica. Cada uno de estos planes contiene un esquema de procedimiento sugerido, un esquema de contenido, actividades, ejercicios de pensamiento crítico, preguntas de discusión y una bibliografía. A medida que se desarrollan, estos planes de unidad se distribuyen a los miembros de TOPSS. Las unidades publicadas anteriormente están disponibles en línea para los miembros actuales en el sitio web de TOPSS. Se pueden obtener copias impresas limitadas de los planes de lecciones de la unidad en la Dirección de Educación de la APA.

Además, APA es un recurso valioso para mejorar el conocimiento de psicología de una persona y para enriquecer el contenido del curso para estudiantes de secundaria. Convertirse en un afiliado de maestro de escuela secundaria de la APA / miembro de TOPSS puede ser beneficioso porque los recursos de la APA pueden ser herramientas clave para planificar, preparar y enseñar un curso de psicología en la escuela secundaria. TOPSS proporciona materiales curriculares de alta calidad, así como una conexión profesional con otros profesores de psicología de la escuela secundaria y una variedad de beneficios orientados a los estudiantes, entre otras cosas. El Apéndice C proporciona información adicional sobre TOPSS.

Los profesores también pueden utilizar los materiales proporcionados con los libros de texto de psicología. La mayoría de los libros de texto tienen un paquete extenso de materiales que se pueden usar para enseñar contenido de manera más efectiva. Quizás el más útil de estos materiales es el manual del instructor, que generalmente contiene información básica para los conceptos cubiertos en el texto, ideas para conferencias y sugerencias para actividades, demostraciones y asignaciones. La utilidad de esta información puede variar, y una forma de ayudar a seleccionar la información más valiosa es utilizar el manual del instructor junto con estos estándares. El tiempo es un bien escaso para la mayoría de los maestros, por lo que los estándares pueden ser útiles para elegir qué enfatizar. Idealmente, el maestro puede relacionar cada actividad de la clase con estos estándares.

Desde software hasta listas de correo electrónico, los recursos tecnológicos también brindan apoyo a los maestros en forma de actividades específicas en el aula y pueden usarse junto con estos estándares. El software puede mejorar la enseñanza de la psicología en la escuela secundaria al promover el aprendizaje activo. La mayoría de los principales editores de libros de texto han desarrollado software para acompañar sus libros de texto de introducción a la psicología, y otros distribuidores han comercializado software relevante. Las listas de correo electrónico brindan a los maestros la oportunidad de comunicarse con muchos otros maestros con relativa facilidad y conveniencia y son una excelente manera de obtener respuestas a preguntas sobre la enseñanza de la psicología. Las listas de correo electrónico permiten que grupos de personas mantengan un diálogo (llamados "hilos") y compartan ideas. El Apéndice C contiene información sobre recursos impresos, de video y de computadora, y proporciona ejemplos de varias listas de correo electrónico que son de particular interés para los maestros de psicología.

Lo mejor que puede hacer un maestro es comenzar con el marco básico proporcionado por los estándares para determinar qué partes del libro de texto se enseñarán. El maestro necesita explorar otras fuentes de información para refinar y mejorar continuamente el curso de psicología. Los maestros deben usar materiales y actividades que se alineen con los estándares sugeridos en este documento para que los estudiantes puedan experimentar una introducción de alta calidad a la ciencia de la psicología.

Este apéndice contiene una Hoja de planificación de lecciones para ayudar a conectar las estrategias y materiales de enseñanza actuales de los maestros con los estándares del plan de estudios de psicología y para desarrollar nuevas lecciones diseñadas específicamente para cumplir con uno o más estándares de desempeño. El formato de la hoja permite integrar los estándares de manera rápida y eficiente en el plan de estudios de una manera práctica y útil. Para mostrar cómo se puede usar la Hoja de planificación de la lección, al final de esta sección se incluyen una hoja de planificación en blanco y una lección de muestra.

Alcance y secuencia sugeridos para un curso de psicología de la escuela secundaria

Decidir qué enseñar y cuándo enseñarlo es la primera decisión que deben afrontar los profesores en cualquier curso, y la psicología no es una excepción. Los profesores de psicología tienen muchas opciones para determinar el alcance y la secuencia de sus cursos según los estándares contenidos en este documento. Idealmente, la psicología debería ser un curso de un año que cubra todas las unidades dentro de cada área estándar de una manera relativamente equitativa. En un curso de un año, los maestros pueden tomar aproximadamente 2 semanas para enseñar cada área estándar, proporcionando así tiempo suficiente para cubrir el material de manera adecuada y dejar tiempo para discusiones, aprendizaje activo e interrupciones inevitables en los horarios escolares.


Apoyo sistémico para la educación especial

A diti es maestra de estudios sociales de primer año y octavo grado. Espera perfeccionar su práctica, pero es una de las varias maestras nuevas contratadas solo un par de semanas antes de que comenzaran las clases. Quizás no sea sorprendente que el rendimiento de los estudiantes en esta escuela intermedia haya estado muy por debajo de los promedios del distrito y del estado durante muchos años. Solo en su clase del primer período, más del 50 por ciento de sus 30 estudiantes se están desempeñando por debajo del nivel competente en las evaluaciones estatales en lectura y estudios sociales, y siete de sus estudiantes tienen discapacidades documentadas. En sus otros cuatro períodos, el rendimiento es similar, el tamaño de las clases varía de 26 a 32 y el número de estudiantes con discapacidades varía de cinco a siete.

Aditi está preocupada porque durante su preparación como maestra, recibió poca capacitación y experiencia en el trabajo con estudiantes con discapacidades. Ella cree que los estudiantes con discapacidades se beneficiarían de su clase porque tendrán más oportunidades de aprender un plan de estudios desafiante e interactuar con sus compañeros, pero no se siente preparada para integrar estrategias efectivas para estos estudiantes en su instrucción o para aprovechar la experiencia de sus colegas de educación especial. .

Experiencias como la de Aditi se asemejan a las de muchos profesores nuevos, pero no deberían dar el impulso de larga data para educar a los estudiantes con discapacidades en entornos inclusivos. En 1975, la Ley Pública 94-142 proporcionó una legislación que garantizaba una educación gratuita y adecuada a cada niño con una discapacidad en el entorno menos restrictivo. A partir de 2016, el 63 por ciento de los niños en edad escolar atendidos bajo la Ley de Educación para Personas con Discapacidades (anteriormente Ley Pública 94-142) fueron educados dentro del aula de educación general durante al menos el 80 por ciento del día. 1

Se ha fomentado la inclusión de estudiantes con discapacidades en las aulas de educación general debido a la investigación que muestra los beneficios para los estudiantes con discapacidades y la defensa de la comunidad de discapacitados. Por ejemplo, en un análisis a gran escala de los datos de rendimiento nacional, los investigadores encontraron que el tiempo dedicado a la educación general predijo un mayor rendimiento en lectura y matemáticas para los estudiantes con discapacidades de 6 a 9.2 años. Además, los estudiantes con discapacidades que obtuvieron el 80 por ciento o más de su Los créditos escolares en las aulas de educación general tenían muchas más probabilidades de inscribirse y persistir en entornos postsecundarios.3 La inclusión promueve otros resultados no académicos que enriquecen la calidad de vida que los estudiantes con discapacidades experimentan dentro y fuera de la escuela, como amistades y habilidades sociales mejoradas.4

A pesar de los beneficios de la inclusión, la preparación y el apoyo de los docentes para educar a los estudiantes en entornos inclusivos ha sido insuficiente.Las investigaciones muestran que los maestros de educación general a menudo no están preparados para enseñar a los estudiantes con discapacidades y tienden a no emplear prácticas de instrucción que apoyen el aprendizaje y el desarrollo socioemocional de los estudiantes con discapacidades. 5 Afortunadamente, se han logrado algunos avances. Por ejemplo, estudios de observación recientes sobre la instrucción de la lectura muestran que el uso por parte de los maestros de la instrucción fonética explícita y las estrategias de comprensión ha aumentado 6 (lo que la investigación empírica ha demostrado que mejora el rendimiento en lectura de los estudiantes con discapacidades). Aún así, el campo tiene un largo camino por recorrer para ayudar a los maestros de educación general a aprender a usar las prácticas basadas en la investigación de manera efectiva. 7

La falta de preparación de los maestros para educar a los estudiantes con discapacidades, y la falta general de apoyo sistémico para la excelencia en la educación especial, se refleja en los resultados que logran los estudiantes con discapacidades. En la Evaluación Nacional del Progreso Educativo, los puntajes promedio de lectura de los estudiantes de cuarto grado con discapacidades se han mantenido "por debajo del básico" desde 1998. Los puntajes promedio de matemáticas de los estudiantes de cuarto grado con discapacidades han oscilado alrededor de los "básicos" desde 2003. 8 Resultados para los estudiantes con discapacidades que viven en la pobreza o que hablan un idioma que no es el inglés son aún más espantosos. 9

Para revertir esta tendencia, los maestros de educación general deben tener conocimiento sobre la integración de estrategias basadas en la investigación para estudiantes con discapacidades en su instrucción diaria y comprender cómo contextualizar las prácticas de instrucción para apoyar las diferencias de los estudiantes en el idioma y la cultura. También se les debe proporcionar el tiempo, el espacio y los materiales para colaborar eficazmente con los maestros de educación especial, otros profesionales y las familias para apoyar las necesidades multifacéticas que exhiben muchos estudiantes con discapacidades. Los maestros de educación general y especial claramente necesitan un conjunto sofisticado de conocimientos, habilidades y disposiciones para optimizar el aprendizaje en aulas inclusivas. Debido a que esta experiencia no se puede cultivar realmente en el tiempo relativamente corto que pasan en los programas de preparación, necesitarán acceso a oportunidades de aprendizaje coherentes que se extiendan más allá de la preparación inicial hasta bien entrado en sus carreras. En resumen, necesitan participar en un sistema de aprendizaje profesional.

Un nuevo enfoque sistémico

En 2013, la Oficina de Programas de Educación Especial (OSEP) del Departamento de Educación de EE. UU. Financió el Centro de Colaboración para el Desarrollo, la Responsabilidad y la Reforma de los Educadores (CEEDAR), que es una asociación entre la Universidad de Florida y los Institutos Estadounidenses de Investigación, para promover un enfoque más sistémico para preparar a los maestros de educación general y especial, así como a los líderes escolares, para educar a los estudiantes con discapacidades en escuelas inclusivas.

En ese momento, había programas de preparación de educadores, como los de las universidades de Portland State y Bowling Green State, que brindaban una preparación sobresaliente para los maestros de educación general y especial en prácticas inclusivas. Los graduados de ambos programas recibieron preferencia sobre los maestros que no estaban doblemente preparados en el proceso de contratación para los distritos escolares locales. Los programas de este calibre, sin embargo, eran poco comunes y las políticas que alentaban la preparación de los maestros de educación general para los estudiantes con discapacidades eran desiguales en los estados. Los estándares estatales de enseñanza y los procesos de aprobación de programas para los programas de preparación de maestros de educación general y especialmente los programas de preparación de rutas alternativas carecían de detalles específicos sobre el conocimiento y las habilidades que necesitaban los maestros de educación general y los líderes escolares. Los estándares de enseñanza de la mayoría de los estados eran limitados en número, estaban escritos en términos amplios y carecían de un significado uniforme (por ejemplo, estándares como "comprende las necesidades de aprendizaje diversas y de desarrollo de los estudiantes" y "crea un entorno inclusivo" a menudo son interpretados de manera diferente por diferentes educadores) . Solo cinco estados proporcionaron estándares detallados que capturan el conocimiento y las habilidades necesarias para educar a los estudiantes con discapacidades (Arkansas, California, Indiana, Minnesota y Nueva Jersey), sin embargo, ningún estado desarrolló estándares utilizando terminología más comúnmente entendida (por ejemplo, “los maestros usarán evidencia- prácticas de instrucción basadas en "o" los maestros tendrán el conocimiento y las habilidades para implementar la instrucción dentro de un marco de sistema de apoyo de múltiples niveles "). Además, solo alrededor de la mitad de los estados exigían que los candidatos a maestros de educación general tuvieran experiencias clínicas en las que tuvieran la oportunidad de enseñar a los estudiantes con discapacidades en entornos inclusivos. 10 La falta de estándares para los programas de preparación alternativa fue aún más evidente. Según un informe de la Oficina de Responsabilidad del Gobierno de EE. UU., Los educadores generales que participaban en programas alternativos tenían la mitad de probabilidades que los de programas en el campus de tomar cursos centrados en satisfacer las necesidades de los estudiantes con discapacidades. 11

OSEP reconoció que los maestros de educación general necesitaban más apoyo para educar a los estudiantes con discapacidades para lograr altos estándares en las escuelas inclusivas. Por primera vez, la OSEP financió un enfoque sistémico para mejorar la formación de los docentes. Este enfoque se enfocó simultáneamente en mejorar y alinear las políticas estatales (como licenciamiento y certificación, y estándares de aprobación / revisión de programas) y prácticas de preparación de educadores para maestros de educación general y especial y líderes escolares. OSEP quería asegurarse de que los estados tuvieran políticas de preparación que apoyaran a los maestros y educadores líderes en brindar a sus candidatos oportunidades de aprendizaje efectivas que les permitieran implementar prácticas basadas en evidencia para estudiantes con discapacidades. OSEP entendió que los maestros de educación general y especial debían estar preparados y apoyados para implementar enfoques basados ​​en la investigación, y los líderes escolares debían estar preparados y apoyados para ayudar a los educadores generales y especiales a trabajar juntos para satisfacer las necesidades de aprendizaje de los estudiantes con discapacidades.

En CEEDAR, llevamos estas ideas un paso más allá. Sabíamos que las políticas estatales para la enseñanza, el aprendizaje de los estudiantes, la preparación de los maestros y el desarrollo profesional en la educación general y especial debían estar alineadas. A partir de la investigación sobre la experiencia profesional, comprendimos que se necesitarían de siete a diez años para desarrollar los maestros de educación general y especial y los líderes escolares altamente efectivos que los estudiantes con discapacidades necesitan. Por tanto, la preparación inicial sería insuficiente. Cada estado necesitaría sentar las bases para un sistema de aprendizaje profesional, uno que brinde oportunidades genuinas y coherentes para que los maestros aprendan y practiquen estrategias efectivas en la preparación inicial y durante la inducción a su carrera. Finalmente, las principales partes interesadas que invirtieron en la preparación y el desarrollo continuo de maestros y líderes escolares debían comprometerse a colaborar en la creación de un enfoque más sistémico para preparar, apoyar y mejorar las prácticas de maestros y líderes si se deseaba mantener sus esfuerzos. y escalado en todo el estado.

En CEEDAR apostamos por contenido y proceso en el trabajo con los estados. * El aspecto de contenido de nuestro enfoque apoya a los estados para que aprendan e implementen investigaciones sobre instrucción efectiva para estudiantes con discapacidades y pedagogías que apoyan el aprendizaje de los maestros. La educación especial ha acumulado una investigación considerable sobre la instrucción efectiva en áreas como la lectura, la escritura y el manejo del comportamiento que deberían informar el contenido de la educación de los maestros, ya que los resultados para los estudiantes con discapacidades dependen del uso que los maestros hagan de estas prácticas de instrucción efectivas. También existe una base de conocimientos emergente sobre cómo construir mejor las oportunidades de los candidatos a maestros para aprender sobre prácticas de instrucción efectivas. Para que los candidatos a maestros sean efectivos, necesitan acceso a oportunidades de aprendizaje activo que incorporen estrategias como el modelado y la retroalimentación.

Para ayudar a los estados a utilizar este contenido, aplicamos lo que hemos aprendido de la ciencia de la implementación para informar nuestra proceso para trabajar con los estados: un enfoque sistemático a nivel estatal para la reforma de la preparación de los educadores. La investigación sobre la ciencia de la implementación sugiere que existen impulsores críticos de los esfuerzos de reforma que permiten que las reformas se arraiguen en todo el sistema.Estos impulsores incluyen liderazgo, comunicación, desarrollo profesional, colaboración entre las partes interesadas clave, implementación de políticas, toma de decisiones basada en datos, alineación y recursos. Diseñamos nuestro proceso para trabajar con estados en torno a estos impulsores. A continuación, detallamos nuestro trabajo con los estados para mejorar la preparación de los maestros para ilustrar nuestro enfoque más amplio para mejorar la preparación de maestros y líderes escolares.

El contenido de la reforma

Para convertirse en maestros efectivos, los candidatos necesitan acceso a oportunidades de práctica deliberada, ampliadas y de alta calidad en las que puedan aprender a usar estrategias de instrucción que hayan demostrado ser efectivas para mejorar los resultados de los estudiantes. 12 Solo a través de oportunidades de alta calidad para practicar habilidades de instrucción basadas en la investigación, en los programas de preparación y a lo largo de sus carreras, 13 los maestros de educación general y especial pueden aprender a implementar estrategias de manera que respondan a cómo aprenden los estudiantes con y sin discapacidades. . Para ayudar a los estados a desarrollar estas oportunidades de práctica de alta calidad, desarrollamos recursos basados ​​en la investigación que ayudan a los programas de preparación y a las agencias de educación estatales a garantizar que sus programas y políticas, respectivamente, aborden las prácticas de instrucción que los maestros en servicio y en formación deben aprender y Brindar oportunidades efectivas para aprenderlos.

Centrándose en las dimensiones de la instrucción efectiva. La educación especial tiene una impresionante historia de investigación sobre instrucción efectiva para estudiantes con discapacidades que debería informar las formas en que los educadores generales y especiales elaboran su instrucción. Para ayudar a los formadores de maestros a integrar esta investigación en los programas, trabajamos con el Council for Exceptional Children (la asociación profesional más grande de educación especial) para identificar prácticas de alto apalancamiento (HLP) para enseñar a estudiantes con discapacidades (ver aquí). 14 Los HLP son aquellas prácticas que son fundamentales para implementar una enseñanza eficaz (por ejemplo, instrucción explícita, retroalimentación y evaluación formativa) y son utilizadas por los maestros de educación general y especial en todos los niveles de grado y en todas las áreas de contenido para promover el aprendizaje de los estudiantes con discapacidades. . Los HLP se pueden enseñar mediante la práctica deliberada para mejorar la instrucción de los maestros. 15 (Para obtener más información sobre los HLP, incluido cómo comenzar la implementación mediante la adopción de dos HLP críticos: instrucción explícita y comentarios, consulte el artículo complementario "Prácticas de alto apalancamiento para enseñar a estudiantes con discapacidades y todos los estudiantes que necesitan un impulso de aprendizaje" por Mary T. Brownell, Stephen Ciullo y Michael J. Kennedy.)

Estos HLP deben combinarse con la instrucción en prácticas basadas en evidencia (EBP), que generalmente son enfoques más específicos de contenido o de comportamiento. Las EBP son estrategias de instrucción y comportamiento que se han desarrollado para estudiantes con discapacidades y estudiantes con otras dificultades de aprendizaje y comportamiento, y su eficacia se ha establecido a través de investigación cuantitativa. 16 Ejemplos de PBE incluyen enseñar a los estudiantes cómo segmentar y combinar sonidos en palabras, emplear estrategias cognitivas, aplicar enfoques de resolución de problemas para resumir texto o participar en auto-cuestionamientos mientras leen. Estos EBP son más poderosos cuando se implementan mediante HLP.

Dado que los HLP son fundamentales para implementar una instrucción eficaz, los maestros pueden desarrollar un uso sofisticado y reflexivo de ellos a medida que practican la implementación de las PBE y analizan su efecto en el aprendizaje de los estudiantes a lo largo del tiempo. 17 Los HLP que desarrollamos, tales como proporcionar instrucción explícita y retroalimentación positiva y constructiva para guiar el aprendizaje y el comportamiento de los estudiantes, complementan los HLP identificados para enseñar a los estudiantes sin discapacidades, como explicar y modelar el contenido, y estrategias para reforzar el comportamiento productivo de los estudiantes. (Para obtener más información sobre estas prácticas, consulte aquí). Los formadores de maestros pueden ayudar a los candidatos a analizar los puntos en común y las diferencias entre estos dos conjuntos de HLP para desarrollar una visión más integrada de la instrucción inclusiva para estudiantes con y sin discapacidades.

Sin embargo, simplemente ayudar a los profesores a aprender a utilizar los HLP no será suficiente. La instrucción de los maestros no está libre de contenido, deben ser capaces de proporcionar instrucción en estrategias críticas específicas de contenido, como estrategias de comprensión y escritura. Estas estrategias de contenido específico son PBE (es decir, estrategias que se determina que son efectivas a través de la investigación empírica para promover el aprendizaje de los estudiantes con discapacidades). 18 Para implementar las PBE de forma eficaz, los maestros deben utilizar las PBE. Por ejemplo, muchos estudiantes con discapacidades luchan por convertirse en lectores, por lo tanto, los maestros deben usar instrucción explícita y otros HLP, como la evaluación formativa, para enseñar las PBE que se han identificado en las áreas de decodificación, desarrollo de vocabulario, desarrollo de conocimientos previos y comprensión. , entre otras PBE, para ayudar a los estudiantes a adquirir habilidades de lectura crítica. Por ejemplo, un maestro puede enseñar resúmenes usando el HLP “explicando y modelando contenido, prácticas y estrategias” de TeachingWorks (ver aquí). Sin embargo, no todos los estudiantes tendrían éxito con estrategias comunes para enseñar el resumen. Los estudiantes con discapacidades necesitan una instrucción explícita que sea más estructurada e intensiva. En este caso, el profesor podría utilizar Get the Gist, un enfoque basado en la evidencia para enseñar el resumen (para una descripción general y un ejemplo, consulte aquí). El maestro primero explicaría y modelaría cómo usar Get the Gist mientras pensaba en voz alta, luego los estudiantes aplicarían esa estrategia a través de oportunidades de práctica altamente interactivas controladas por el maestro en las que los estudiantes reciben retroalimentación constructiva sobre sus intentos de usar la estrategia con textos cada vez más complejos. Este proceso de liberar gradualmente el control de la estrategia tomaría más tiempo y parecería más estructurado de lo que un maestro podría usar para estudiantes sin discapacidades.

Para promover el uso de HLP y EBP, CEEDAR ha trabajado con académicos a nivel nacional para producir módulos de cursos de muestra que organizan la investigación sobre EBP en diferentes áreas de contenido, como lectura y matemáticas, para que los formadores de docentes puedan integrar fácilmente estas prácticas en los programas de formación docente. Por ejemplo, tenemos un módulo de curso sobre instrucción de lectura basada en evidencia que proporciona a los formadores de docentes programas de estudio de muestra, presentaciones en PowerPoint, actividades, medios y otros recursos que pueden usar para construir y mejorar sus cursos de formación docente. También tenemos videos y descripciones de HLP disponibles universalmente aquí.

Desarrollar oportunidades de práctica deliberadas, extendidas y coherentes. Para asegurar que los maestros puedan integrar apropiadamente las PBE y los HLP en su instrucción, los formadores de maestros deben usar pedagogías efectivas para promover el aprendizaje de los maestros. Sin el conocimiento de estas pedagogías efectivas, los formadores de maestros tendrán dificultades para crear oportunidades de práctica deliberada de alta calidad para los maestros, y es posible que los estados no desarrollen estándares de aprobación de programas que apoyen el uso de estas pedagogías. Para responder a esta necesidad, CEEDAR ha desarrollado un recurso gratuito, Aprendiendo a enseñar, 19 que se basa en la investigación actual sobre el aprendizaje y el desarrollo de la experiencia profesional. En primer lugar, este recurso destaca las características de la práctica eficaz, como el modelado, la retroalimentación y el análisis. Luego, ayuda a los formadores de docentes a analizar las oportunidades de práctica que brindan actualmente e identificar pedagogías basadas en la investigación que pueden mejorarlas, como el modelado de video, el entrenamiento de errores en el oído y las simulaciones virtuales.

Para ayudar aún más a los estados, facilitamos grupos de aprendizaje virtuales entre estados. En estos grupos, los líderes del departamento de educación del estado, el cuerpo docente de formación de maestros y los líderes del distrito escolar local comparten oportunidades basadas en la práctica que sus programas de preparación e inducción para educadores han creado, examinan esas oportunidades para las experiencias de aprendizaje que ofrecen, crean oportunidades adicionales basadas en la práctica. y compartir enfoques en todo el estado para apoyar la mejora de la práctica clínica. Estos grupos entre estados están destinados a ayudar a los estados a desarrollar un continuo de oportunidades prácticas efectivas para candidatos a maestros, maestros principiantes y mentores de maestros.

El proceso de mejora

Los esfuerzos para mejorar el contenido de la formación docente y los programas de iniciación no son fáciles dadas las diferencias históricas entre la educación general y la educación especial con respecto a los fundamentos filosóficos de la instrucción. 20 Por ejemplo, los formadores de maestros de educación general a menudo privilegian la instrucción dirigida por los estudiantes en sus cursos. En esta instrucción, los intereses, preguntas e ideas de los estudiantes juegan un papel destacado. Los maestros facilitan las conversaciones de estudiante a estudiante. En educación especial, sin embargo, los formadores de maestros promueven la instrucción explícita dirigida por el maestro que brinda a los estudiantes múltiples oportunidades para practicar conceptos, estrategias y habilidades con retroalimentación repetida. Navegar por estas diferencias ha sido un desafío. Los departamentos de educación estatales, las facultades de educación y los distritos escolares son diferentes desde el punto de vista organizativo y cultural. 21 Además, las personas que trabajan dentro de estas organizaciones tienen diferentes roles y responsabilidades. Estas diferencias pueden presentar barreras para establecer un sistema de aprendizaje profesional, uno donde la política y la práctica se refuerzan mutuamente. Por lo tanto, adoptamos un enfoque sistémico que enfatiza la colaboración y la alineación de esfuerzos para reformar la formación e inducción de maestros.

Facilitar alianzas entre las partes interesadas clave para un compromiso compartido. Entendemos que las asociaciones entre las partes interesadas clave ayudan a crear una base para mejorar la preparación de los maestros. Las asociaciones establecen la confianza y la comunicación necesarias para la reforma sistémica. 22 Cuando las personas confían unas en otras, discuten ideas abiertamente y comunican los beneficios de las reformas, es más probable que desarrollen el compromiso necesario para hacer el trabajo duro que requiere la reforma y animen a otros a unirse a sus esfuerzos. También es más probable que naveguen con éxito por las diferentes perspectivas de varias partes interesadas.

Para apoyar la formación de asociaciones, hemos trabajado con 26 estados para formar equipos de liderazgo estatales compuestos por partes interesadas clave de los departamentos estatales de educación, juntas de estándares de educadores profesionales, programas de educación de maestros y líderes y distritos escolares.Estos interesados, incluidos los representantes de educación general y especial y el liderazgo del director, componen el equipo encargado de (1) desarrollar una visión y un plan para la preparación de los educadores y la reforma de inducción que se basa en la investigación sobre la instrucción efectiva para estudiantes con discapacidades y la investigación sobre la práctica deliberada , (2) analizar críticamente las políticas y prácticas actuales para asegurar la alineación con su visión, y (3) crear y ejecutar un plan de acción compartido diseñado para revisar y desarrollar políticas y prácticas de preparación e inducción para lograr un objetivo: más maestros y líderes que puede educar eficazmente a los estudiantes con discapacidad en entornos inclusivos.

Alinear y aprovechar las políticas y los esfuerzos de reforma. Otro componente de nuestro enfoque sistémico es ayudar a los equipos de liderazgo estatales a alinear y aprovechar las políticas y los esfuerzos de reforma. La elaboración de un sistema de aprendizaje profesional requiere colaboración y coordinación dentro y entre las partes interesadas / socios a nivel federal, estatal, distrital y escolar. 23 Estos esfuerzos deben guiarse por la investigación sobre la instrucción efectiva para estudiantes con discapacidades y reforzarse a través de los estándares de enseñanza de los estados. Las políticas de preparación inicial e inducción y los esfuerzos de reforma deben alinearse para que los candidatos a maestros y los maestros en ejercicio desarrollen una comprensión clara de la práctica de instrucción efectiva para los estudiantes con discapacidades. Los análisis de políticas realizados por nuestro centro sugieren que los estados deberían articular estándares de enseñanza más específicos sobre lo que los maestros necesitan saber para educar con éxito a los estudiantes con discapacidades. Por ejemplo, las Expectativas de desempeño docente revisadas de California son más útiles que la mayoría de los otros estándares estatales porque incluyen orientación específica, como la necesidad de los maestros principiantes de usar sistemas de apoyo de varios niveles, tecnología de asistencia y diseño universal para que el aprendizaje se dirija a todos los estudiantes. necesidades. 24 Estos estándares de enseñanza específicos deben ser reforzados por evaluaciones de certificación y licenciatura, estándares de aprobación de programas, métodos de evaluación de maestros, políticas y estándares de inducción y tutoría, y políticas de desarrollo profesional. Sin una visión clara de cómo es la instrucción efectiva para estudiantes con discapacidades y un camino acordado para llegar allí, los estados no lograrán crear oportunidades de aprendizaje profesional coherentes en las carreras de los maestros.

Apoyamos a los equipos de liderazgo estatales en la creación de alineación entre las políticas y los esfuerzos de reforma al facilitar su análisis de varias iniciativas diseñadas para mejorar la educación de todos los estudiantes, particularmente los estudiantes con discapacidades. Durante las reuniones de equipo, ayudamos a los equipos a considerar cómo sus diversos esfuerzos y políticas de mejora pueden alinearse con la investigación sobre la instrucción efectiva para estudiantes con discapacidades y el aprendizaje de los maestros. Por ejemplo, hemos ayudado a equipos en Michigan y Colorado a analizar sus objetivos estatales para mejorar la alfabetización de los estudiantes y alinear sus objetivos de mejora con esos esfuerzos. También hemos ayudado a equipos en Georgia y Mississippi a considerar cómo los esfuerzos de mejora, como los esfuerzos para mejorar el uso efectivo de los candidatos a maestros de los HLP y los recursos asociados, pueden aprovecharse para mejorar la preparación, la inducción y el desarrollo profesional continuo de los maestros en su contexto particular.

Fomento de la capacidad de liderazgo. Trabajamos en colaboración con los estados para desarrollar la capacidad de liderazgo necesaria para sostener y escalar las reformas de preparación e inducción de maestros. Para sostener y escalar reformas complejas, los involucrados deben estar comprometidos y tener la capacidad de comunicarse abierta y positivamente sobre la reforma y sus beneficios. 25 Los líderes formales e informales hacen avanzar las agendas de reforma, desarrollan metas, hacen operativas las tareas y garantizan que se cumplan los plazos. Los líderes formales son importantes para asegurar que las políticas y prácticas de preparación e inducción sean revisadas y que aquellos que implementan las revisiones tengan los recursos necesarios. Los líderes informales generan entusiasmo y aceptación de la reforma en sus respectivas instituciones y comunidades profesionales al ayudar a sus colegas a ver los beneficios de la reforma. Esta aceptación puede traducirse en el arduo trabajo que requiere la reforma.

Para desarrollar la capacidad de liderazgo, nos involucramos en dos estrategias. Primero, fomentamos las asociaciones entre las partes interesadas clave en el equipo de liderazgo estatal al trabajar con los estados para identificar líderes en sus respectivas organizaciones. A medida que estas partes interesadas analizan en colaboración sus esfuerzos de reforma actuales y desarrollan una visión y un plan para mejorar los sistemas de preparación e inducción de maestros, comienzan a responsabilizarse de su implementación. En segundo lugar, para ayudar a los formadores de docentes de estos equipos a profundizar el liderazgo formal e informal dentro de sus programas, hemos desarrollado un recurso para los programas de preparación, el Hoja de ruta para la reforma de la preparación de educadores. 26 Usamos este recurso para ayudar a los líderes del programa de preparación de maestros y a los miembros de la facultad a guiar los esfuerzos de reforma de CEEDAR dentro de sus instituciones y luego escalar esos esfuerzos a otros programas de preparación. Esta herramienta proporciona una guía de facilitación para ayudar a implementar estrategias específicas para apoyar la reforma, como realizar una evaluación de necesidades, determinar un tema de revisión del programa, desarrollar un plan de acción, implementar reformas y practicar la revisión continua.

Iniciativas estatales

Nuestro enfoque, combinado con la dedicación y el esfuerzo de los estados, está dando como resultado cambios sistémicos que están aumentando el uso de prácticas efectivas por parte de maestros y líderes. Estados como Arizona, Georgia, Kentucky, Michigan y Mississippi han desarrollado visiones en todo el estado para mejorar la preparación, la inducción y el desarrollo profesional a través del uso generalizado y constante de HLP y EBP. Por ejemplo, en Georgia, las facultades de educación involucradas en el equipo de liderazgo estatal han revisado sus cursos y experiencias de campo para asegurarse de que las PBE, las HLP y las pedagogías culturalmente relevantes estén integradas en sus programas de educación docente de educación general y especial. Estos programas de educación superior también se están conectando en todo el estado para mejorar la inducción de maestros principiantes a través de siete colaboraciones regionales (es decir, colaborativas P20). La intención de estas colaboraciones, que involucran a profesionales desde el preescolar hasta la educación postsecundaria, es utilizar prácticas de alto apalancamiento para enfocar las oportunidades de práctica en las que se involucran los candidatos a maestros, los maestros principiantes y los maestros en ejercicio. Las colaborativas también tienen como objetivo crear un sistema de aprendizaje y tutoría que permitirá a todos los maestros implementar dichas prácticas con éxito en el sistema de múltiples niveles de marco de apoyo instructivo que utilizan las escuelas de Georgia.

California es otro ejemplo de un estado que ha alineado y aprovechado los esfuerzos de reforma en todo el estado para garantizar que los estudiantes con discapacidades reciban una educación exitosa en entornos inclusivos. California se comprometió inicialmente con nuestro centro para aumentar la cantidad de programas de preparación de maestros que ofrecen certificación dual para educadores generales y especiales. Los programas que ahora ofrecen dicha certificación, como la Universidad Estatal de California, Long Beach, están brindando a los candidatos a maestros el trabajo de curso y las oportunidades de experiencia clínica necesarias para adquirir conocimientos del plan de estudios de educación general, cómo diferenciar ese plan de estudios y cómo complementarlo con cursos intensivos. intervención con alumnos que lo necesiten. Además, los datos iniciales recopilados sobre los candidatos a maestros en al menos uno de esos programas muestran que están mejor capacitados para usar los HLP para implementar de manera efectiva las PBE en lectura. 27

Estos esfuerzos para reformar los programas de preparación en California ocurrieron al mismo tiempo que un grupo de trabajo estatal para mejorar la educación de los estudiantes con discapacidades estaba en marcha, y juntos, llevaron a la Comisión de Acreditación de Maestros de California a revisar sus estándares de enseñanza para maestros de educación general y especial. . Estos esfuerzos acumulativos han estimulado la creación de la Alianza de California para la Educación Inclusiva (CAIS), que busca escalar y mantener la preparación en todo el estado y los esfuerzos de K-12 para garantizar que todos los estudiantes sean educados en entornos inclusivos. Recientemente, CAIS lanzó una competencia de mini-subvenciones que proporcionó fondos para integrar los nuevos estándares de enseñanza en cursos y experiencias de campo en ocho universidades de educación que no formaban parte del equipo de liderazgo del estado de California original. Aunque es demasiado pronto para conocer los resultados de estos esfuerzos, es probable que la alineación de la reforma estatal en la preparación de maestros y la educación K-12 tenga un impacto positivo en los estudiantes con discapacidades.

L a inclusión de estudiantes con discapacidades en las aulas de educación general es una tendencia que continuará y debe continuar. Los resultados para estos estudiantes demuestran que los maestros de educación general y especial y sus líderes escolares necesitan una mejor preparación y desarrollo profesional continuo si quieren ayudar a los estudiantes con discapacidades a alcanzar su máximo potencial.

Los esfuerzos en marcha en CEEDAR están proporcionando los recursos y apoyos que los estados necesitan para crear sistemas de aprendizaje profesional. No ha sido fácil y lleva tiempo navegar por las diferencias en las perspectivas y metas que subyacen a la educación docente de educación general y especial y los departamentos de educación estatales, las universidades de educación y los distritos escolares, pero nuestras iniciativas estatales demuestran que nuestro enfoque ofrece un conjunto integral de pasos codificados para asegurando que los nuevos maestros como Aditi tengan el conocimiento y las habilidades necesarias para educar eficazmente a los estudiantes con discapacidades en entornos inclusivos, y que ella y otros como ella tengan líderes escolares que sepan cómo apoyar sus esfuerzos.

Mary T. Brownell es una profesora distinguida de educación especial en la Universidad de Florida y directora del Centro de Colaboración para el Desarrollo, la Responsabilidad y la Reforma de los Educadores (CEEDAR). Lynn Holdheide es consultora administrativa de asistencia técnica para los Institutos Estadounidenses de Investigación. Margaret. L. Kamman es académico asociado en la Escuela de Educación Especial, Psicología Escolar y Estudios de la Primera Infancia de la Universidad de Florida. Erica D. McCray es directora y profesora asociada de la Escuela de Educación Especial, Psicología Escolar y Estudios de la Primera Infancia de la Universidad de Florida. Holdheide, Kamman y McCray también codirigen el Centro CEEDAR con Brownell. El contenido de este manuscrito fue elaborado por el Departamento de Educación de los EE. UU., Oficina de Programas de Educación Especial, Premio No. H325A170003. David Guardino se desempeña como oficial del proyecto. Las opiniones expresadas en este documento no representan necesariamente las posiciones o políticas del Departamento de Educación de EE. UU. No se pretende ni se debe inferir ningún respaldo oficial por parte del Departamento de Educación de EE. UU.

* Nuestra referencia a los estados incluye departamentos de educación estatales, juntas de estándares profesionales, universidades y escuelas de educación y distritos escolares locales. (volver al artículo)

Notas finales

1. Departamento de Educación de EE. UU., Oficina de Educación Especial y Servicios de Rehabilitación, Oficina de Programas de Educación Especial, 40.o Informe Anual al Congreso sobre la Implementación de la Ley de Educación para Personas con Discapacidades (Washington, DC: 2018).

2. M. Cozier, J. Causton-Theoharis y G. Theoharis, “Does Access Matter? Tiempo en educación general y logros para estudiantes con discapacidades ”. Educación especial y correctiva 34 (2013): 323–332.

3. J. W. Rojewski, I. H. Lee y N. Gregg, "Efectos causales de la inclusión en los resultados de la educación postsecundaria de las personas con discapacidades de alta incidencia", Revista de estudios sobre políticas de discapacidad 25 (2015): 210–219.

4. Kids Together Inc., “Beneficios de la educación inclusiva”, 2009, kidstogether.org/inclusion/benefitsofinclusion.htm.

5. L. Stelitano, R. Perera y W. R. Johnston, Apoyando a los estudiantes con discapacidades de alta incidencia en las escuelas de EE. UU .: Hallazgos nacionales de los paneles de educadores estadounidenses (Santa Mónica, CA: RAND Corporation, 2019).

6. E. Swanson et al., "Percepciones y prácticas de instrucción de los maestros de educación especial en respuesta a la implementación de la intervención", Discapacidad de aprendizaje trimestral 35 (2012): 115–126.

7. S. Ciullo et al., "Implementación de prácticas de alfabetización basadas en evidencia en la respuesta de la escuela secundaria a la intervención: un estudio de observación", Discapacidad de aprendizaje trimestral 39 (2016): 44–57.

8. Evaluación Nacional del Progreso Educativo, Boleta de calificaciones de la nación, 2019, nces.ed.gov/nationsreportcard/reading/ y nces.ed.gov/nationsreportcard/mathematics/.

9. Ciullo et al., "Implementación de prácticas de alfabetización basadas en evidencia".

10. L. Goldrick y col., El papel de la política estatal en la preparación de los educadores para satisfacer las necesidades de aprendizaje de los estudiantes con discapacidades (Centro CEEDAR, 2014).

11. Oficina de Responsabilidad del Gobierno de EE. UU., Preparación del maestro (Informe al Presidente, Subcomité de Educación Superior, Aprendizaje Permanente y Competitividad, Comité de Educación y Trabajo, Cámara de Representantes, GAO-09-573, julio de 2009).

12. D. L. Ball y F. M. Forzani, "El trabajo de enseñar y el desafío para la formación de maestros", Revista de formación docente 60 (2009): 497–511.

13. M. T. Brownell et al., "Un continuo de pedagogías para preparar a los maestros para usar prácticas de alto apalancamiento", Educación especial y correctiva 40 (2019): 338–355.

14. J. McLeskey y col., Prácticas de alto apalancamiento en educación especial (Arlington, VA: Council for Exceptional Children y CEEDAR Center, enero de 2017).

15. Ball y Forzani, "El trabajo de enseñar".

16. B. G. Cook y S. C. Cook, "Unraveling Evidence-Based Practices in Special Education", Revista de educación especial 47 (2013): 71–82.

17. M. Windschitl et al., "Compartir una visión, compartir prácticas: cómo las comunidades de educadores mejoran la enseñanza", Educación especial y correctiva 40 (2019): 380–390.

19. A. Benedict et al., Aprender a enseñar: preparación basada en la práctica en la formación del profesorado (Washington, DC: Centro de Grandes Maestros y Líderes y Centro CEEDAR, 2016).

20. M. Pugach, L. P. Blanton y V. Correa, “Una perspectiva histórica sobre el papel de la colaboración en la reforma de la educación docente: cumpliendo la promesa de enseñar a todos los estudiantes”, Educación docente y educación especial 34 (2011): 183–200.

21. J. L. Russell et al., "Diseño de redes interorganizacionales para implementar la reforma educativa: un análisis de la carrera estatal hacia las mejores aplicaciones", Evaluación educativa y análisis de políticas 37 (2015): 92–112.

22. C. E. Coburn, W. R. Penuel y K. E. Geil, Asociaciones de investigación y práctica: una estrategia para aprovechar la investigación para mejorar la educación en los distritos escolares (Nueva York: William T. Grant Foundation, 2013).

23. K. Phillips, L. Desimone y T. Smith, "La participación de los maestros en el desarrollo profesional centrado en el contenido y el papel de la política estatal", Registro de profesores universitarios 113 (2011): 2586–2621.

24. Comisión de Acreditación de Maestros, Expectativas de desempeño docente de California (Sacramento, CA: 2016).

25. D. Fixsen et al., “Scaling-Up Brief”, Centro estatal de implementación y ampliación de prácticas basadas en evidencia (Número 1, septiembre de 2013).

26. L. Hayes y col., Hoja de ruta para la reforma de la preparación de educadores (Centro CEEDAR, 2019), ceedar.education.ufl.edu/roadmap/.

27. M. T. Brownell et al., "Un continuo de pedagogías para preparar a los maestros para usar prácticas de alto apalancamiento", Educación especial y correctiva 40 (2019): 338–355.


Abstracto

A nivel universitario, la efectividad de las intervenciones de aprendizaje activo generalmente se mide en las escalas más amplias: el logro o la retención de todos los estudiantes en un curso. Medidas generales como estas no pueden informar a los instructores sobre la efectividad relativa de una intervención para las diferentes poblaciones de estudiantes en sus aulas o sobre los factores próximos responsables de los cambios observados en el rendimiento de los estudiantes. En este estudio, desglosamos los datos de los estudiantes por grupos raciales / étnicos y el estado de la primera generación para identificar si una intervención en particular, una mayor estructura del curso, funciona mejor para poblaciones particulares de estudiantes. También exploramos los posibles factores que pueden mediar los cambios observados en el rendimiento de los estudiantes. Descubrimos que una intervención de “estructura moderada” aumentó el rendimiento de los cursos para todas las poblaciones estudiantiles, pero funcionó desproporcionadamente bien para los estudiantes negros (reduciendo a la mitad la brecha de rendimiento entre negros y blancos) y los estudiantes de primera generación, cerrando la brecha de rendimiento con los estudiantes de la generación continua. También encontramos que los estudiantes reportaron consistentemente completar las lecturas asignadas con mayor frecuencia, dedicar más tiempo a estudiar para la clase y sentir un mayor sentido de comunidad en el curso de estructura moderada. Estos cambios implican que una mayor estructura de cursos mejora el rendimiento de los estudiantes, al menos parcialmente, mediante el aumento del uso del aprendizaje distribuido por parte de los estudiantes y la creación de una comunidad de aula más interdependiente.


¿Cuáles son las rutas hacia una enseñanza mejorada para instructores individuales?

En las carreras de autos, hay dos formas principales de mejorar el rendimiento: aumentar la potencia del automóvil o disminuir el peso del automóvil. Y entre los diseñadores de autos de carrera, el consenso es que la mejor manera de reducir el peso de un auto en cien libras es encontrar mil lugares para recortar una décima de libra. Utilizo esta estrategia cuando trato de diseñar conferencias cada vez más efectivas. En lugar de buscar un cambio radical que transforme por completo mi enseñanza, sigo la estrategia más modesta de evaluar y "modificar" cada elemento de la presentación para aumentar la participación y el aprendizaje de los estudiantes. Ninguna mejora produce una transformación espectacular. Sin embargo, acumulativamente, los cambios pueden volverse significativos. Y, lo que es más importante, esta estrategia puede (y debe) usarse simultáneamente con el desarrollo de mejoras a mayor escala y a largo plazo.

Mi objetivo aquí no es presentar los métodos que conducirán a la mayor mejora en su eficacia. Más bien, mi objetivo es presentar algunos métodos que pueden estimular inmediato mejoras en su eficacia, cambios concretos que puede implementar tan pronto como su próxima reunión de clase.


Abstracto

La matriculación en cursos impartidos de forma remota en la educación superior ha ido en aumento, con un aumento reciente en respuesta a una pandemia mundial. Al adaptar esta forma de enseñanza, los instructores familiarizados con los métodos tradicionales cara a cara ahora se enfrentan a un nuevo conjunto de desafíos, incluidos los estudiantes que no encienden sus cámaras durante las reuniones de clase sincrónicas que se llevan a cabo mediante videoconferencia. Después de la transición a la instrucción remota de emergencia en respuesta a la pandemia de COVID-19, nuestro curso de introducción a la biología cambió todas las secciones de laboratorio en persona a reuniones de clase sincrónicas realizadas a través del programa de videoconferencia Zoom. Por consideración a los estudiantes, establecimos una política de que el uso de cámaras de video durante la clase era opcional, pero alentado.Sin embargo, al final del semestre, varios de nuestros instructores y estudiantes informaron un uso de la cámara inferior al deseado que disminuyó la experiencia educativa. Encuestamos a los estudiantes para comprender mejor por qué no encendían sus cámaras. Confirmamos varias razones predichas, incluida la informada con mayor frecuencia: estar preocupado por la apariencia personal. Otras razones incluyeron estar preocupado por otras personas y la ubicación física que se ve en segundo plano y tener una conexión a Internet débil, todo lo cual nuestros análisis exploratorios sugieren que pueden influir de manera desproporcionada en las minorías subrepresentadas. Además, algunos estudiantes nos revelaron que las normas sociales también juegan un papel en el uso de la cámara. Esta información se utilizó para desarrollar estrategias para alentar, sin requerir, el uso de cámaras mientras se promueve la equidad y la inclusión. En términos generales, estas estrategias no deben requerir el uso de la cámara, fomentar explícitamente el uso mientras se establecen normas, abordar las posibles distracciones, involucrar a los estudiantes con el aprendizaje activo y comprender los desafíos de sus estudiantes a través de encuestas. Si bien la demografía y las necesidades de los estudiantes varían según el curso y la institución, nuestras recomendaciones probablemente serán de ayuda directa para muchos instructores y también servirán como modelo para recopilar datos para desarrollar estrategias más adaptadas a otras poblaciones de estudiantes.


Introducción al aprendizaje en línea

La Escuela de Salud Pública Bloomberg ofrece cursos en varios formatos, que incluyen varias clases en línea. Para ser elegible para tomar un curso en línea, los estudiantes deben completar la Introducción al aprendizaje en línea, que se ofrece a través del Centro de enseñanza y aprendizaje de la Escuela Bloomberg. Este mini curso sin créditos es un requisito previo para todos los cursos ofrecidos por esta división y debe completarse antes del inicio del período en el que un estudiante desea inscribirse en un curso en línea. Dado que la escuela no permite la inscripción condicional y / o concurrente (es decir, debe tomar el curso de Introducción al aprendizaje en línea antes de inscribirse en una clase en línea), el La escuela requiere que todos los estudiantes entrantes tomen este curso sin crédito durante o antes del primer trimestre en el que se inscriban.. Para obtener información sobre las fechas de los cursos y la inscripción, visite el sitio web de CoursePlus.


Bilingüismo y alfabetización bilingüe para todos

Aproximadamente un tercio de los niños menores de 8 años en los Estados Unidos tienen al menos un padre que habla un idioma que no es el inglés en casa. 1 Y a partir de 2016, el 9.6 por ciento de todos los estudiantes de escuelas públicas de EE. UU. Fueron identificados como aprendices del idioma inglés. 2 Es obvio que la población estudiantil estadounidense se está volviendo cada vez más multilingüe.
Esta tendencia a menudo se celebra ampliamente en otros países. Pero como han señalado los académicos que se han centrado en una serie de cuestiones relacionadas con las fronteras y la democracia, Estados Unidos tiene una historia compleja con el bilingüismo:

En muchos países, la capacidad de los niños para hablar más de un idioma se considera importante. Por lo general, este no es el caso en los Estados Unidos. Como han afirmado el sociolingüista Joshua Fishman y sus coautores, “muchos estadounidenses han opinado durante mucho tiempo que el bilingüismo es 'algo bueno' si se adquirió viajando (preferiblemente a París) o mediante la educación formal (preferiblemente en Harvard), pero que es algo 'malo' si se adquirió de los padres o abuelos inmigrantes ”. 3

Fishman hizo esa afirmación hace más de cinco décadas, pero todavía suena cierto, si no tan fuerte, hoy. Por ejemplo, Richard Ruíz y otros académicos sostienen que en los Estados Unidos, hablar un idioma que no sea el inglés sigue siendo percibido como un problema, lo que denominan una "orientación del lenguaje como problema". 4 Quizás debido a esta percepción, el creciente multilingüismo de los niños de nuestra nación está desafiando nuestras prácticas educativas actuales y aún más nuestros sistemas educativos. En todo el país, carecemos de la preparación, los materiales, el apoyo o la infraestructura para manejar la diversidad lingüística de nuestros hijos. Dados los múltiples beneficios de hablar más de un idioma con fluidez, * deberíamos celebrar esta diversidad y podemos.

Nuestros sistemas y prácticas están dirigidos principalmente a hablantes monolingües de inglés. La percepción del lenguaje como problema ha contribuido a la difusión de varias creencias contraproducentes e inexactas, 5 tales como:

  • Los dos idiomas que habla una persona bilingüe son sistemas separados y distintos, como si los estudiantes bilingües fueran dos monolingües en uno.
  • los idiomas se pueden sumar o restar simplemente de las mentes de los hablantes bilingües
  • Restringir el uso del idioma del hogar o usarlo solo temporalmente hará que los estudiantes pasen lo más rápido posible al idioma dominante de la escuela y
  • Los idiomas de los estudiantes en la escuela, si se usan, deben estar estrictamente separados por hora, día o materia.

Décadas de investigación han demostrado que estas creencias se malinterpretan; de hecho, ser bilingüe y bilingüe tiene beneficios cognitivos, sociales y económicos. 6

En este artículo, abordaré las siguientes preguntas que se relacionan con nuestras políticas escolares y prácticas de enseñanza: ¿Los niños bilingües † sufren desventajas cognitivas y lingüísticas, o disfrutan de ventajas que no están disponibles para los hablantes monolingües? ¿Es perjudicial para aprender inglés en la escuela si un niño habla, lee y escribe en un idioma diferente en casa? ¿Cuáles son algunas de las estrategias que los maestros pueden usar para ayudar a los estudiantes y familias bilingües? Si bien las respuestas generales son imposibles, resumiré brevemente los estudios relevantes y los conectaré con el contexto escolar de EE. UU. Al final, ofrezco algunas sugerencias para los profesores de aula.

Bilingüismo y desarrollo cognitivo

¿Existe una ventaja bilingüe en el desarrollo cognitivo? La respuesta simple es , no, y depende. Hasta la fecha, los investigadores han descubierto que el funcionamiento ejecutivo es una de las áreas en las que los niños bilingües son significativamente más fuertes que los niños monolingües. El funcionamiento ejecutivo se refiere a una variedad de procesos cognitivos, el núcleo incluye el control inhibitorio de la atención, la actualización de la memoria de trabajo y el cambio entre tareas. 7 El control inhibitorio de la atención permite al niño prestar atención selectivamente a la información más relevante y suprimir la atención a otros estímulos (p. Ej., Centrarse en el maestro que lee en voz alta, no en el compañero de clase que está inquieto). La memoria de trabajo se refiere al almacenamiento temporal del cerebro y a la manipulación de la información necesaria para tareas cognitivas tan complejas como la comprensión del lenguaje, el aprendizaje y el razonamiento. La actualización de la memoria de trabajo significa un monitoreo constante y una rápida adición o eliminación de los contenidos de la memoria de trabajo. Cambiar entre tareas es cambiar de manera flexible entre tareas que se centran en diferentes propiedades (por ejemplo, colores, formas, etc.).

Hasta la fecha, numerosos estudios han comparado a niños bilingües y monolingües y han encontrado que los niños bilingües generalmente superan a sus contrapartes monolingües en el control inhibitorio, 9 tienen mejor memoria de trabajo, 10 y se desempeñan mejor en tareas cambiantes. 11 Se cree que estas ventajas son el resultado de la constante necesidad de los bilingües de resolver conflictos lingüísticos, como la palabra primavera es mujer en españolla primavera) pero masculino en francés (le printemps). Esto también mejora su capacidad para manejar tareas no lingüísticas 12, como identificar formas, reconocer patrones y concentrarse en características importantes de una imagen o diagrama sin tener en cuenta los distractores. Esta ventaja bilingüe en el funcionamiento ejecutivo también está confirmada por estudios de neuroimagen. Por ejemplo, un estudio reciente encontró que los bebés de 11 meses expuestos regularmente a dos idiomas demostraron respuestas significativamente más fuertes en las áreas del cerebro que se sabe están involucradas en el funcionamiento ejecutivo que los bebés en hogares monolingües. 13

Sin embargo, también es importante reconocer que se han realizado estudios que documentan la falta de evidencia coherente de una ventaja bilingüe en el funcionamiento ejecutivo 14 otros han encontrado que la magnitud (y por lo tanto la importancia práctica) de las diferencias varía dependiendo de las tareas utilizadas, idioma pares y nivel socioeconómico. 15 Por ejemplo, un estudio 16 con grupos de niños bilingües y monolingües que eran comparables étnica, social y económicamente no encontró diferencias entre los dos grupos de niños en el funcionamiento ejecutivo.

Al determinar por qué diferentes estudios llegan a conclusiones diferentes, una clave puede ser el hecho de que no todas las personas bilingües son iguales. Es extremadamente importante definir cuidadosamente lo que entendemos por bilingüe y comprender que existen diferencias cuantitativas (cuánto) y cualitativas (qué tan bueno) en la exposición de los niños a los diferentes idiomas. 17 Por ejemplo, un estudio que no encontró ninguna diferencia entre grupos monolingües y bilingües de niños de 24 meses en tareas de atención selectiva y control inhibitorio también reveló que el grado de uso equilibrado del lenguaje de los niños pequeños bilingües predijo la calificación de los padres de algunas medidas del funcionamiento ejecutivo de los niños pequeños. Los investigadores sugieren que la mejora del funcionamiento ejecutivo en niños pequeños bilingües tiene que ver con que los niños usen activamente dos idiomas y cambien de idioma. 18 Por tanto, la ventaja bilingüe en cognición parece estar ligada a condiciones específicas del bilingüismo.

Conciencia metalingüística

Los primeros hallazgos que demuestran una ventaja bilingüe provienen de estudios sobre la conciencia metalingüística de los niños. 19 Metalingüístico significa que la comprensión requerida no se trata de un lenguaje específico, sino del lenguaje en general, implica la reflexión consciente de los niños y la manipulación de las propiedades del lenguaje. 20 Por ejemplo, es más probable que los niños bilingües se den cuenta y corrijan oraciones como "Steve y Robert es un hermano" que son semánticamente plausibles pero que contienen errores. 21 Si bien los primeros estudios sobre la conciencia metalingüística de los niños bilingües se centraron principalmente en el dominio del lenguaje oral, más recientemente los investigadores han examinado las funciones que desempeñan los diferentes aspectos de la conciencia metalingüística en el aprendizaje de la lectoescritura y, en particular, en el aprendizaje de la lectura. 22 Al aprender a leer, un niño debe darse cuenta de que la letra impresa representa el habla y luego averiguar qué elementos del lenguaje escrito representan qué elemento lingüístico. Un niño que aprende a leer en dos idiomas debe darse cuenta de cómo el mapeo funciona de manera diferente en los dos sistemas de escritura. Hay dos desafíos principales para los niños bilingües.

La primera es que necesitan saber qué elemento lingüístico está representado por símbolos impresos en cada idioma. En los idiomas alfabéticos como el inglés y el español, una letra es la unidad más pequeña del lenguaje escrito que representa un fonema (los fonemas son las unidades más pequeñas del lenguaje hablado), por lo tanto, los niños necesitan descubrir la correspondencia entre la letra y el sonido a nivel fonémico. La conciencia fonémica es fundamental para aprender a leer idiomas alfabéticos. (Para obtener una descripción detallada del idioma inglés y cómo enseñar a los niños a leer en inglés, consulte el artículo aquí). En idiomas no alfabéticos como el chino, los niños deben descubrir cómo se combinan los caracteres, las unidades básicas del sistema de escritura. con sílabas y morfemas (los morfemas son las unidades significativas más pequeñas del lenguaje). Por ejemplo, el símbolo impreso 目, pronunciado como , representa la idea de "ojo". En este caso, los niños deben comprender que un carácter holístico representa la conciencia de una sílaba, en lugar de la conciencia fonémica, subraya la adquisición temprana del carácter entre los niños nativos de habla china. 23

El segundo desafío es que los sistemas de escritura varían en transparencia, es decir, en cuán consistentes son sus correspondencias entre la ortografía y el sonido. Por ejemplo, el italiano y el español son muy consistentes: una letra produce un solo sonido. El inglés es un idioma alfabético más opaco. Piense en cuántos sonidos representa la cadena de letras: a pesar de que, compró, tos, arado, difícil, mediante. El sistema de escritura chino se considera uno de los más opacos. El chino no se puede decodificar a nivel de grafema a fonema, 24 y existe una relación de uno a muchos entre sílabas, caracteres y significados. Por ejemplo, la sílaba shì puede referirse a más de 10 caracteres que representan diferentes significados (morfemas), como 市 ciudad, 柿 caqui, 事 tema, 式 estilo, 氏 apellido, 饰 decoración, 势 poder, 示 demostrar, 士 erudito, 视 visión, 试 prueba,是 ser y 世 mundo. 25 Un lector chino principiante debe aprender y memorizar de manera integral la sílaba hablada, el carácter correspondiente y su significado.

Para cualquiera que esté aprendiendo a leer, es fundamental comprender cómo imprimir mapas en el lenguaje hablado. Para los niños que desarrollan la alfabetización bilingüe, el desafío adicional es que necesitan descubrir cómo su segundo sistema de escritura funciona de manera diferente al primero antes de que puedan comprender completamente el sistema de un segundo idioma. 26

Esto nos lleva a una pregunta esencial: ¿Tienen los niños bilingües una conciencia metalingüística más fuerte que pueda ayudarlos a aprender a leer? La respuesta es ambas y depende. Hasta la fecha, muchos estudios documentan que el bilingüismo aumenta la conciencia metalingüística de los niños (fonológica, morfológica, sintáctica, etc.) con diferentes aspectos de la lectura (por ejemplo, decodificación, lectura de palabras, conocimiento de palabras y comprensión). Estos beneficios existen en diferentes pares de idiomas alfabéticos (p. Ej., Español-inglés, coreano-inglés) e idiomas que contrastan ortográficamente (como chino-inglés).

Por ejemplo, un estudio examinó si la conciencia fonémica de los niños en su idioma nativo influía en las habilidades de reconocimiento de palabras en inglés. 27 Los niños eran hispanohablantes de primer grado en un programa de educación bilingüe de transición que fueron identificados por sus maestros como lectores de inglés no fluido. Los investigadores administraron una batería de tareas en los dos idiomas para evaluar la conciencia fonológica de los estudiantes y sus habilidades de reconocimiento y decodificación de palabras. Descubrieron que la conciencia fonológica en español predijo la lectura de palabras en inglés. El reconocimiento de palabras en español también predijo el rendimiento en las tareas de lectura en inglés. Estos resultados sugieren que la conciencia fonológica de los niños en su lengua materna (español) es beneficiosa para aprender a leer en inglés, y la formación en conciencia fonológica en su lengua materna podría facilitar su capacidad para leer en inglés.

Un factor importante es la distancia lingüística entre los dos idiomas. El inglés y el español o el inglés y el francés, por ejemplo, comparten un gran número de cognados, como combustión vs. combustión y atmósfera vs. atomosphère. Por lo tanto, es lógico asumir que el conocimiento léxico de los estudiantes en su primer idioma podría transferirse a la lectura en un segundo idioma. Una prueba de esta hipótesis con estudiantes de habla hispana en los grados 4 a 6 encontró que la capacidad de los estudiantes para comprender conceptos clave en inglés estaba relacionada con su capacidad para reconocer relaciones afines. 28 También se descubrió que la conexión entre el conocimiento del vocabulario español de los estudiantes y la comprensión de lectura en inglés depende de la capacidad de los estudiantes para reconocer cognados. También se ha descubierto que estas habilidades transferidas facilitan la comprensión lectora de los niños desde el primer grado hasta el segundo grado; la conciencia afín parece contribuir significativamente a la comprensión lectora. 29 Un estudio recientemente publicado documentó que la instrucción análoga se puede utilizar para mejorar la ortografía y la escritura de los estudiantes en los grados 3 y 4 en aulas bilingües (español-inglés), solo en inglés e inglés como segundo idioma. 30

Sin embargo, no todos los aspectos de la conciencia metalingüística facilitan la lectura en un segundo idioma. Depende de (1) si las habilidades lingüísticas de los estudiantes son lo suficientemente fuertes en su primer idioma para que puedan desarrollar un cierto aspecto de la conciencia metalingüística, y (2) si un aspecto particular de la conciencia metalingüística, desarrollado en el primer idioma, es útil en el aprendizaje del segundo idioma. 31 Tomemos como ejemplo la conciencia morfológica, la capacidad de comprender el significado del morfema y reflexionar sobre la estructura morfémica de las palabras 32. El léxico inglés contiene palabras declinadas, derivadas y compuestas como enseña, educable, y destacar. Entendiendo que -capaz indica ayudará en gran medida a los estudiantes a comprender el significado de enseñable, pero también les permitirá inferir el significado de otras palabras como potable, transitable, o realizable. Se ha descubierto constantemente que el conocimiento y la sensibilidad a los morfemas contribuyen al desarrollo del vocabulario y la comprensión de lectura de los niños en inglés. 34

Los idiomas, sin embargo, no siempre crean palabras de la misma manera. El chino, por ejemplo, tiene una morfología compuesta muy productiva (es decir, tiene muchas palabras compuestas, como 黑板, hēibăn, black-board, blackboard) pero, debido a su pequeño número de morfemas derivacionales, una morfología derivacional algo improvisada ( p. ej., 学者, xuézh ě, persona de estudio, erudito). Además, el chino no tiene palabras declinadas. Los estudios han demostrado que la conciencia morfológica en chino contribuye a la adquisición de vocabulario de los niños nativos de habla china 35, así como a la comprensión de lectura. 36 Para los niños de habla china nativa que aprenden inglés, su conocimiento morfológico en chino facilitó su comprensión de la morfología en inglés, pero esa facilitación fue mayor para las palabras compuestas que para las derivadas, lo que refleja el hecho de que el chino no tiene una morfología derivada sólida. 37

Al observar todo el cuerpo de evidencia, parece que la conciencia metalingüística es poderosa en el aprendizaje del lenguaje y la alfabetización, y los niños bilingües disfrutan de los beneficios de la conciencia metalingüística transferida entre los dos idiomas. Sin embargo, el hecho de que se produzca dicha transferencia depende de muchos factores, incluida la distancia lingüística entre los idiomas, si el segundo idioma requiere tal conocimiento y el grado en que los niños han desarrollado tal conocimiento.

Bilingüismo y alfabetización bilingüe para todos

En los últimos años, muchos profesores y sistemas escolares han disipado la percepción del lenguaje como problema y han acogido los muchos beneficios del bilingüismo y la alfabetización bilingüe. ‡ Aún así, persisten desafíos relacionados con los recursos y la capacidad. Una preocupación extremadamente apremiante es que en diversas comunidades, es imposible que los maestros comprendan todos los idiomas que se hablan en sus aulas. ¿Qué debemos hacer para ayudar a nuestro alumnado cada vez más multilingüe? Personalmente, creo que todas las escuelas deberían adoptar el enfoque de inmersión en dos idiomas. Investigaciones recientes han demostrado de manera convincente que cuando se aprenden materias escolares a través de dos idiomas, el rendimiento académico de los estudiantes es superior (no simplemente no afectado) en lectura y matemáticas, a pesar de que las pruebas son solo en inglés. 38 Además de esto, los estudiantes en programas de dos idiomas están adquiriendo un idioma adicional, junto con una actitud mucho más positiva hacia el multilingüismo y el multiculturalismo. 39

La implementación de programas de inmersión en dos idiomas a nivel nacional puede que no sea factible en este momento. Sin embargo, los maestros con un alto porcentaje de estudiantes del idioma inglés en sus aulas pueden considerar las siguientes estrategias y cambios en las perspectivas para ayudar mejor a sus estudiantes bilingües.

Primero, debemos considerar la lengua materna y los antecedentes de los estudiantes como una ventaja, no una desventaja, en el aprendizaje del inglés. La sólida formación del idioma materno de los niños puede darles un impulso para aprender inglés, como muestra la evidencia de la investigación anterior.

En segundo lugar, el dominio del idioma básico en el idioma del hogar no es suficiente. Se debe alentar a los niños a que aprendan vocabulario académico en su lengua materna mediante el desarrollo de esta base conceptual más sólida, los estudiantes tendrán una mejor base para construir su aprendizaje académico en inglés. Las investigaciones indican que, en lugar de que las personas bilingües tengan dos sistemas lingüísticos en sus mentes, en realidad tienen un sistema semántico compartido y una representación semántica / conceptual compartida para los equivalentes de traducción. 40 En el caso de equivalencia conceptual o casi equivalencia (p. Ej., fracción vs. fracción), el aprendizaje de vocabulario en una segunda lengua implica vincular una forma de palabra en la segunda lengua a un concepto léxico ya establecido. 41 Además, el conocimiento del vocabulario en sí mismo es una manifestación del conocimiento previo 42 de la misma manera, un vocabulario académico más sólido indica un conocimiento previo académico más sólido de los niños, lo que tiene un impacto significativo en su desempeño académico. 43 Por lo tanto, alentar a los estudiantes a que aprendan tanto vocabulario académico como sea posible en su idioma materno ayudará, no obstaculizará, su aprendizaje académico en inglés.

En tercer lugar, los maestros y las familias deben fomentar la comprensión y la sensibilidad de los estudiantes hacia los idiomas que están aprendiendo de manera analítica, en lugar de hacerlo de manera integral. Por ejemplo, para los niños más pequeños, la aliteración de fonemas se puede convertir en un juego fácil de jugar en casa en un idioma que no sea el inglés, el objetivo sería fortalecer la conciencia fonémica de los niños en el idioma del hogar. Por ejemplo, los padres y los niños pueden elegir un sonido del habla y proponer oraciones tontas en su idioma materno, como serpientes sonrientes bebiendo refrescos de fresa (Ranas débiles que se sienten febriles: y otros trabalenguas terriblemente tentadores de Lilian Obligado es solo un libro con más ejemplos de este tipo).

Para los niños mayores, los maestros y las familias pueden aprovechar los aspectos más relacionados con la comprensión de la conciencia metalingüística, como la conciencia morfológica, para impulsar el aprendizaje del vocabulario de los niños, incluido el vocabulario académico y la comprensión. 44 Tanto los padres como los maestros pueden involucrar a los estudiantes en tales actividades. Ya sea que se trate de juegos de palabras entre miembros de la familia en el idioma del hogar o una instrucción morfológica más rigurosa en inglés en el aula, los estudiantes seguramente se beneficiarán de una comprensión más profunda de los idiomas que están aprendiendo. Ejemplos de juegos de palabras simples que los miembros de la familia pueden jugar incluyen Mad Libs, que ayuda a los niños a comprender partes del habla, y una versión verbal de charadas, en la que se les pide a los niños que expliquen una palabra sin usar la palabra en sí.

Por último, pero no menos importante, es importante que los maestros y las familias tengan en cuenta que las actitudes positivas hacia el bilingüismo, el bialfabetismo y el biculturalismo son esenciales. Después de todo, más de la mitad de la población mundial es bilingüe hasta cierto punto, ser bilingüe no debe verse de forma negativa, sino como un forma positiva de ser. Cuando adoptamos una orientación de lenguaje como recurso, celebramos las fortalezas de los niños, honramos sus identidades y estamos mejor preparados para apoyar su desarrollo integrado de lenguaje dual.

Como he delineado aquí, hay innumerables beneficios que disfrutan los niños bilingües, sin embargo, el viaje puede no ser tan fácil ni similar a lo que estamos acostumbrados con los niños monolingües de habla inglesa. Aún así, vale la pena considerar que valorar y trabajar con las diferencias lingüísticas que los niños y las familias traen a nuestras aulas es una parte inherente de formar una relación de colaboración con ellos. Tal relación puede empoderar a estos niños y familias y quizás también inspirar a los niños y familias de habla inglesa a aprender más sobre otros idiomas y culturas. Esta postura colaborativa también puede enriquecer nuestro plan de estudios escolar. 45 Los costos iniciales de estos esfuerzos son leves en comparación con los beneficios personales, educativos y sociales a largo plazo.

Chan Lü es profesor asistente en el Departamento de Lenguas y Literatura Asiáticas y coordinador del programa de idioma chino en la Universidad de Washington, y autor de Aprendizaje de la alfabetización china en un programa de inmersión (Palgrave Macmillan, 2019).

* Para obtener más información sobre los beneficios del aprendizaje de un segundo idioma, consulte "Más allá de un puente hacia la comprensión" en la edición de verano de 2018 de Educador estadounidense, disponible en www.aft.org/ae/summer2018/abbott. (volver al artículo)

† Para simplificar, usaré el término bilingüe en el resto del texto para referirme a más de un idioma. (volver al artículo)


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